一、从基本学力测验看台湾教育改革（论文文献综述）
石迎春[1]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中认为当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
蒋婷[2]（2020）在《我国台湾地区技术及职业教育政策变迁研究》文中研究指明公共政策本身并非原子化的存在,而是具有系统性（contextuality）,即镶嵌（embed）在特定的时空情境系统之中的。所有的政策结果的产生与政策现象的形成都可以看作是政策本身与情境系统相互激荡影响的结果。依照此理,政策变迁便是指镶嵌在特定的政策系统中,具有主导社会价值配置的权威规则（包括政策和广义的制度）,随着系统的更迭而产生一定程度变化。因此,政策变迁是由政策本身与系统相互激荡所形成的结果。我国台湾地区技术及职业教育萌芽于20世纪50年代,经历七十多年的历史演变。早期台湾地区技职教育体系几乎是国家经济建设计划主导下的产物,具有鲜明的工具性特征。但随着知识、政府、市场这三层环境的变化,台湾地区技职教育几经波折,几度改制,在经历了近80年的风云激荡后,目前台湾地区技职教育的完整性在全世界职业教育都可谓前列。而技职教育的改革80年间政策的变迁分不开。本文主要研究内容包括:借助量化分析工具CiteSpace（5.2.R1）对大陆地区职业教育及历史制度主义的相关研究进行可视化分析,识别“职业教育”相关知识区块并对目前研究现状进行针对性论述,对历史制度主义理论及其应用进行评析;对技职教育所涉及相关概念进行解释,并就研究理论适切性进行分析;梳理台湾地区技职教育政策演变的历程,运用既有制度变迁模型探讨台湾地区技职教育制度变迁模式;从而全面揭示出台湾地区技职教育的特色之处,并基于此展望大陆地区职业教育的发展前沿与趋势。本文采用的研究方法主要文献分析法和历史研究法,之后再进行个案分析研究,研究的主要发现:（1）目前对于台湾地区技职教育的研究,台湾地区学者有一定研究基础却未能形成体系,大陆地区学者的研究大多较为宏观,对于深层次研究较为缺乏。（2）台湾地区技职教育几次改革与政策变迁不无关系。（3）技职教育政策的变迁是多方行动者共同作用下的产物,而技职教育政策的变迁也存在多种反映类型。（4）台湾地区技职教育在政策的支持下发展迅速,通过对台湾地区技职教育的成果研究,发现大陆未来的职业教育应关注:积极培养职业精神、进一步完善职业教育制度以及建立弹性化的职业教育体制。
肖乾聪[3]（2020）在《初中数学教师课堂评价素养分析框架构建及应用》文中研究表明为建设高素质中学教师队伍,教育部于2011年专门制定并颁布了《中学教师专业标准（试行）》。该标准是国家对合格中学教师的基本专业要求,是中学教师开展教育教学活动的基本规范,是中学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。教育教学评价则是该标准中规定中学教师必备专业能力的一个重要内容。《义务教育数学课程标准（2011年）》在给教师的评价建议中也强调,评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习过程和结果,激励学生学习和改进教学。课堂是教育教学的主阵地。数学教师的课堂评价素养高低不仅是数学教师个人专业素养高低的体现,更直接影响学生数学学习质量。当前,一个值得研究的课题是,初中数学教师的数学素养是什么状况,又如何评价初中数学教师的课堂评价素养。这对于评价初中数学教师专业能力的实践及其开展数学教学实践必将有一定的启示意义。本研究基于文献研究初步构建了初中数学教师课堂评价素养分析框架,并经过对一线数学教师、数学教育专家的访谈,修正与完善了框架。为了检验该分析框架的有效性与可操作性,本研究采用访谈法、教学视频分析法,借助质性分析工具（Nvivo11）,对三名处于不同职业发展阶段的初中数学教师课堂评价素养进行了研究,初步得到了一些有一定价值的发现。本研究结论如下:（1）初中数学教师课堂评价素养分析框架可以由三个维度、十一个核心要素组成。其中,三个维度即课堂评价观念维度、课堂评价知识维度和课堂评价技能维度。十一个核心要素包括评价目的、评价伦理与公平、学生主体评价意识、关注学生心理发展、评价主体、评价内容全面、评价与目标一致性、了解并掌握多种评价方式、合理选择和应用评价方式、呈现评价结果、运用评价结果。（2）初中数学教师课堂评价素养表现存在倾向性。W教师基本具备与分析框架一致的课堂评价素养,注重邀请学生主动展示,鼓励学生相互评价,积极参与到评价过程中;L教师课堂评价观念比较清晰,但在体现学生主体评价意识方面流于形式,也具备一定的课堂评价知识与技能,在评价内容方面有所失衡,在评价结果的运用方面还有较大提升空间;T教师努力按照自己的教学设计授课,几乎忽视学生群体的存在,课堂评价观念还未正式形成,对课堂评价知识的了解比较片面,相应的课堂评价技能比较匮乏。（3）初中数学教师课堂评价素养分析框架具有一定的有效性。通过对三位教师课堂评价素养特征进行分析,发现三位教师在课堂评价观念、课堂评价知识、课堂评价技能均有不同程度的差异,表明分析框架能在一定程度上区分不同类型教师课堂评价素养特征。根据以上研究结果,初中数学教师课堂评价素养分析框架还较为合理。在应用上注意结合对教师的访谈,才能深入了解教师课堂评价行为背后的含义。但由于自身水平及研究时间等因素的限制,使得本研究样本量有限、也并未将分析框架的应用性进行拓展,比如可以依据分析框架编制相应的评测工具,对未来的教师资格命题方面适当增加对教师课堂评价素养的考察。
张先波[4]（2019）在《中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角》文中指出从原始的结绳记事,到对于数与形的重视;从楔形文字、象形文字的表达,到初等数学符号的出现;从面向生活实践的零散数学规律,到系统性的数学学科体系。数学这门古老的学科,在迈过其漫长的发展历史之后,在学校教学的过程中继续生根发芽。作为学校教育中的一门基础性学科,数学不仅致力于传递古今中外的数学知识和定律,更重要的是在与学校生活中其他学科的交融过程中,使学生通过知识的学习,领会数学思想,感悟数学之美。曾有学者指出,数学是关于美的学科,数学是关于艺术的学科,数学是不断反思发展的学科。数学之美,体现在其数字的变幻之美,体现在数学公式的平衡之美,体现在数学发现的探索之美,同时也蕴含在学生学习数学过程中所体会到的获得之美。数学同时还是关于思想的学科,历代数学家根据自己对相关数学领域的研究,不断充实数学思想库,在传承与创新的过程中实现数学学科的不断发展。关于数学是一门艺术还是一门科学性学科的争论至今仍然存在,数学是一门艺术体现在数学通过艺术化的语言、简练的公式表达,使得数学思想得以发展,数学学科也称为学科发展史上的一朵奇葩。数学是一门科学,数学的语言及表达要求精确而凝练地指出相应的意图,要求数学学习者和研究者对于相应数学思想的深刻化理解,并在此基础上做到运用时的精准化。数学同时是一门生活化的学科,原始的数学便发端于人们对于生活问题的解决过程。如古埃及数学文明的发展,便是由于尼罗河三角洲的河道淤积以及洪水泛滥等问题,迫使数学家开始研究淤积的面积,并提供相应的预测。数学的发展往往受到社会经济发展的影响,数学发展的每一个重要阶段必然伴随着社会发展的需要,并且也在顺应社会的需求。这一点在近现代数学发展史中得到了印证,尤其是在现代社会中数学与信息技术的融合,以及基础数学研究的日益专门化和数学教育的大众化等趋势,均是数学与社会经济发展相适应的表现。无论是古典时期阿基米德的几何《原本》,还是现代数学家所取得的重要成就和关键突破,均为数学的发展画上了浓墨重彩的一笔。当前数学的发展,除了需要数学家和相关研究者持续不断的努力,同时需要学校教育培养出对数学感兴趣、能够领悟数学之美的人才。学校教育的产生,在人类历史上无疑是具有划时代意义的事件,它使得人类文明的传承有了相对规范化和制度化的途径。学校教育的产生以及与之相伴随的学科教育的发展,使得人类发展史上的重要成果能够分门别类的进行传递和发展。正如学者所言,我们的数学教育并非是使每个孩子的都成为数学家,而是要在他们心中埋下数学的种子,使他们感悟和理解数学之美。学科教学的过程,不应当只是知识的传递过程,更重要的是学科教学应该成为思想领悟的过程,成为数学知识向数学思想跨越的过程。数学知识的学习是数学思想领悟与获得的基础,是数学深度学习达成的必要前提。基于深度教学的视角探讨中学数学思想的培养过程意味着,从知识观、学习观和教学观等方面进行中学主要数学思想进行培养。从深度教学的视角而言,知识的结构分为符号表征、逻辑结构和意义系统三个层次。数学知识教学过程中,应当是超越知识的符号性教学和表层化教学,进而深入到知识的内部结构之中,使学生在领悟数学学科知识的结构的基础之上,获得数学思想的熏陶。从数学知识到数学思想,不仅是数学教学的飞跃式发展,同时也是教学走向深度的必然要求。当前对于学生关键能力和核心素养培养的重视,最终需要回归到各个学科教学的过程中来,通过学科教学逐步渗透相应的学科思想,培养学生优秀的学科思维,进而促使学科能力和学科素养的提升。尤其是对于中学数学教学而言,中学处于义务教育阶段是学生相应学科思想学习的黄金时期,这一阶段的数学思想学习尤其需要引起教师和学生的重视,课堂教学应当以学科思想,即重要的数学思想为线索,将数学知识串点成线成面。学生的数学学习过程,经由学科思想的浸润,通常能够加深对于数学学科的认识,加深对数学知识的理解以及促进其对于学科结构的把握。因而,数学思想的教学之于数学教学过程而言至关重要,从数学知识到数学思想的跨越是当前课堂教学应当关注的重点。同时,如何在中学教学过程中培养学生的数学思想以及数学思维品质,也是一线教师及研究者应关注的的问题之一。
杨来恩[5]（2018）在《中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察》文中研究说明作为现代比较教育理论的发祥地,哥伦比亚大学师范学院对中国近代比较教育学家的学术研究曾产生重要影响。20世纪20-30年代,这些教育学家相继回国,运用留美所学的教育理论,共同致力于比较教育道路的本土化改造,并呈现出不同的学术取向与实践路向。庄泽宣的民族性改造范式、常道直的教育制度改进范式与罗廷光的学校变革范式即是三个颇具特色的典型个案。庄泽宣关注中国经济社会状况与新教育发展之间的内在关联,最早系统地提出“新教育中国化”的理论。为了求索新教育中国化的道路,庄泽宣将民族性作为比较教育研究的核心内容,运用历史学与文学的方法揭示各国的民族性,进而探讨民族性与教育制度的相互关系。基于此,他试图建立自然环境、民族性、经济力、社会组织与教育等诸要素之间的互渗关系网络,探求学校之外影响教育的力量。对民族性问题的重视深刻影响了庄泽宣的教育实践,他参与的“言文问题”的论辩,民众教育的推广,以及边疆教育与华侨教育的考察与实践,都是着眼于中国民族性的改良。常道直的丰富教育经历使其对中国近代教育制度的实际状况有切身体悟。他负笈欧美并悉心研习比较教育,全面考察了欧美的各级各类学校,将各国教育制度作为研究的重心,旨在让国人系统了解西方的教育制度。关于各国教育制度的分析,常道直力图使研究客观化,主张将历史文化因素嵌入至教育制度之中,避免掺入过多的主观分析。其一生视教育制度为实现教育救国理想之工具,他的教育实践,如各国教育制度资料的编纂,教育改革的深度参与以及推动教育制度民主化与合理化,均是围绕教育制度领域而展开。罗廷光具有一线的教育实践经验。他坚信“教育科学化”对师生的发展发挥着积极的效用。在构筑“教育科学化”研究体系的过程中,他综合贯通了历史的、哲学的、科学的与比较的研究方法。与“教育科学化”相呼应,罗廷光的比较教育研究也贯穿了科学化的理念,强调以问题为切入点,结合政治、经济、文化等因素分析、针砭各国教育制度之特点与利弊。在教育实践领域,他关注的问题与其研究的价值追求亦是一以贯之,即将比较的视角与科学的方法运用于学校管理、教学及训育。在比较教育学术范式方面,三位近代比较教育学家均是以谋求中国化教育道路为旨归,侧重外国教育制度研究,以历史-因素分析法作为核心方法。然而,受成长背景、留学时间与师承关系的影响,他们在致思理路与实践路径上产生了较大的分歧,并进行了各具特色的学术探索。不容忽视的是,庄泽宣等人在理论体系构建与学科制度化建设等方面对比较教育学,乃至整个近代中国教育学科的发展均作出了巨大贡献。
何谐[6]（2017）在《我国高等职业教育学位制度的构建研究》文中提出学位是一种制度化的身份象征,展示出持有者所具有的知识、技能和素养的类型与规格。随着知识经济的来临发展,知识学习和生产实践紧密地联系在一起,以往熟练操作的基层职业岗位需要更强的知识行动者,劳动力市场对劳动力知识、技能和素养水平的要求越来越高。此映射到高等教育及其学位上表现为:高等教育职业化和职业教育高等化并存,出现多种面向职业的学位制度,逐步形成以“应用型学位与学术型学位”为主体架构的学位格局。我国虽然已实施面向职业领域的专业学位,但以职业岗位为导向的高等职业教育却没有实施学位制度。2014年始,为搭建应用型人才接续培养制度、建设现代职业教育体系、优化高等教育结构,国家相继出台了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》、《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》、《高等职业教育创新发展行动计划2015-2018》等文件,皆提出要探索与建立具有职业教育特点的学位制度,特别是专科层次学位。不仅在国家层面上而且一些高职院校早已自发性地掀起了践行高等职业教育学位的热潮。如湖北职业技术学院尝试授予的“工士学位”,还有上海、北京、珠海、厦门等地以联合办学的方式授予境外和中国香港的“副学士学位”。基于此,本研究以构建科学、合理、可行的高等职业教育学位制度为主要研究目标,兼论高等职业教育学位制度实施后,应该从法律完善、组织建设和文化—认知形成三方面推动高等职业教育学位的制度化、合法化进程。高等职业教育学位是专科层次的应用型学位,它具有实践知识评价属性、实践文化属性和职业权力属性。这一点可以从学位的一般属性、职业教育文凭功能的历史演变和高等职业教育理念推理和得到印证。高等职业教育学位与职业资格证书不同,它是系统化、有计划、有目标的应用技术人才评价体系。高等职业教育学位的制度安排必须以其本质属性为理论指导,以明确的角色定位为前提,通过访谈调查、比较研究和文献研究等方法获得各结构要素设计的支撑性依据,进而构建出基于理论样态的、完整的高等职业教育学位制度。具体而言,这一学位制度分为“学位点设置、授予标准、管理机制以及衔接机制”四个要素,得出以下结论:设置服务于区域产业和行业发展的高职学位点。众所周知,普通高等教育学位在学科目录体系的指导下进行专业申报和授权,学位点设置受到严格的学科规训。然而高职学位点区别于学术型学位和专业学位,它面向更加灵活和动态的市场需求,因此学位点建设与评估需要机制创新。高职学位点建设要突破传统学科目录的规训,在高等职业教育专业目录范围内遴选达标建设的专业设立学位点,组建非政府部门的专业咨询与指导委员会,实施以产业和行业区域性需求为导向的学位点设置与评估机制。由于市场经济的作用将更快速地变革高等职业教育专业,因而高职学位点设置要在稳定和变革中取得平衡,一方面要发挥制度规约的优势,但同时也要适应市场经济的特点。设计高职学位国家层面的统一授予标准。高职学位授予的国家标准起到最低质量保障的作用,在此基础上再根据不同地区的具体需求由省级政府（直辖市、自治区）制定与审批各专业的区域标准。从标准体系的宏观层面将高职学位授予标准分为目标、过程、结果三个维度。第一,高职学位授予的目标标准实质是高职学位教育目标,其立足于高等职业教育目标,体现国家和社会的期待。高职学位的目标标准不同于科学研究专家的人才培养目标,这类岗位的人才规格指向具体的执业知识、职业技能与技术伦理,并有能力升入应用型本科、专业学位研究生教育的毕业生。第二是过程标准维度,即高职学位教育的培养过程,应注重“目标—情境—对策”的岗位模拟实践教学法的运用,设计出以传授实践知识、培养执业核心技能、塑造具有职业道德规范和技术伦理的学位课程体系。第三是结果标准维度,即学位考核项目及其标准,主要涉及学制、学业成绩、实习结果、毕业设计及其他的标准,关键是通过职场模拟考核学生技能形成、使用及其熟练度是否达标。建立以省级政府为主导,行业、企业参与授权审核和授予决策的学位管理机制。当前存在两种学位管理的典型模式,一是以美国为代表的第三方机构专业审核与认证模式;二是以英国为代表的政府主管部门审核与评估模式。我国实行国家学位,高等职业教育学位管理宜采用英国模式。从授权审核的主体及其运行上,高职学位的最高授权主体是代表国家意识和权力的国务院学位委员会,但其作为委托人并不直接行使该权力,仅发挥着整体规划和宏观调控的职能。高职学位授权与审批的权力执行主体是省级（自治区、直辖市）政府主管部门,由各行业、企业、专业协会和高职院校的专家代表组成的“审核与评估委员会”是审核与评定提出高职学位授予权申请的高职院校是否具备资格的专门机构。从授权标准上,应从高职院校服务地方经济和培育职业人两个方面制定授权的具体标准。从学位授予工作上,在高职院校建立由相关行业的专家、一线教师（教授或专业技术高级职称者）、以及学校管理人员组成的学位评定委员会。建设高职学位与学士学位、职业资格的衔接融通机制。高等职业教育与应用型本科教育的学位衔接是同类型学位体系间的升学衔接,应该采用学分认证与转换机制,在高职院校与应用型高校形成合作联盟的基础上,共同研制学分评估与认定办法,并着力发展与完善专业学士学位制度。高职学位与学术型学士学位的衔接是不同类型学位体系间的升学衔接,应该采用考试考核的招生选拔机制,由大学组织试题命题和考试活动等,以笔试和面试的方式选拔具有学术研究兴趣和潜力的、对不同学科具有有一定认识的学生。而高职学位与职业资格的对接,应该明晰高职学位与职业资格的关系,建立国家资历框架,以知识、技能和能力为维度制定各资历等级标准,以此为常模参照,实现高职学位与职业资格等级的衔接。从制度创建的实质意义上讲,完成高等职业教育学位的制度本体设计并不是最终目的,而是希望该制度投入运行后能够扩散、持久、最终实现由量变到质变的制度内化。高等职业教育学位的制度内化实质是高等职业教育学位制度合法化、社会化的过程。本研究以组织分析的新制度主义理论为分析框架,提出三条合法化途径:第一,在法律层面上,应该处理好高职学位授予权中行政属性和行业属性的关系,在现有的《学位条例》和《职业教育法》中补充制订关于高等职业教育学位的实体法律和程序法律内容。第二,在组织层面上,重构高等职业教育机构的组织目标,各高职院校加大力度制定与完善学校章程,选拔具有变革能力的领导者。第三,在文化—认知层面上,培育以学生和教师为制度核心主体“精益求精”的价值认同,完善互补性制度以诱致技术文化实践,打破学科文化,建构高职学位制度的技术文化,最终升华为高等职业教育学位的制度文化。
王欣瑜[7]（2017）在《基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究》文中研究说明“学力”是动态、发展的,对其内涵的解读与结构的测评,始终会受到特定时代理想与教育需求的双重制约。时至今日,伴随着学力观的本质超越与外延拓展,数学学力在基础教育综合质量测评研究中的地位也不断得到提升。而由此所引发的则是世界各国日益重视对儿童数学学力发展的大规模动态监测与过程性评估。在这一时代背景之下,新一代心理与教育测量理论的代表——认知诊断理论,逐渐显露出其特有的优势,即能够对测验总分背后所隐藏的内部心理加工过程进行更细致、准确的探测,从而实现对儿童个体认知水平的诊断和群体能力发展特征的比较。本研究以正处于基础性数学学力发展关键期的6?12岁儿童为研究对象,以其数学学力的发展水平与结构性特征诊断为研究目的,按照现代认知诊断理论的研究范式,首先构建了儿童关键数学学力认知模型;然后据此编制了《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》;最后对随机抽取的6所学校共8289名1?6年级儿童的数学学力发展现状进行了大规模实测。此外,为了更深入地分析儿童数学学力落差形成的原因,还自编《儿童数学学力影响因素调查问卷》（包括教师和家庭两个分问卷）,并进行了同步调查。最终得到如下结论:（1）所构建的儿童数学学力认知模型基本完备且合理。本研究不仅从儿童数学问题解决的心理加工过程、《全日制义务教育数学课程标准（2011版）》和《全日制小学数学教科书（人教社,2013版）》等多方面,论证了该模型的理论基础,而且还基于实测数据对其完备性与合理性进行了量化验证。结果显示:所构建之认知模型具备了理论分析和实测数据的双重佐证。（2）自编《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》基本达到了测量学要求。本研究综合运用CTT、IRT和CDT等不同方法,对六个年级诊断测验的质量进行了综合分析。结果表明:自编诊断测验可以为进一步研究儿童数学学力发展提供较为稳定且可靠的信息源。（3）所选特定认知诊断模型对实测数据的分析结果较为有效且可信。本研究分别从宏观的儿童数学学力水平和微观的关键数学学力属性掌握模式及概率等维度,对各学校儿童数学学力的发展特征进行了比较分析。结果表明:所选广义诊断模型（General Diagnostic Model,GDM）与大规模实测数据具有良好的拟合性,且对各关键数学学力属性的分类准确性与一致性均较高。（4）对儿童数学学力影响因素的分析结果与理论假设基本一致。本研究分别从儿童智力、非智力、学业成就,其及家庭、教师等多方面因素,对儿童数学学力的影响因素结构及其路径关系进行了分析。结果表明:各年级儿童数学学力与其数学学业成绩均呈现极其显着的正相关,而其他各影响因素对数学学力的影响关系则在不同年级段呈现出不同的特点,但均与本研究理论假设基本一致。（5）基于认知诊断结果的教学补救建议具有较强的可操作性。本研究针对认知诊断测评中所发现的主要问题,分别从学校教育和家庭影响两个方面,对不同年级段儿童提出了一些兼具理论性与可操作性的教学补救建议。综上所述,本研究立足于新一代测验理论——认知诊断理论,对儿童数学学力的测评方法与实践路径进行了较为广泛的探索,并最终实现了对小学六个年级段儿童数学学力的跨年级参数等值与诊断分析。研究的创新之处主要体现在以下四个方面:第一,以对基于学习心理结构的儿童数学学力结构观的深入分析为依据,建构了具有可操作性的儿童关键数学学力认知模型,对于深化儿童数学认知诊断研究具有一定的理论价值与实践意义。第二,自编《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》,实现了对小学全年级段儿童数学学力的整体认知诊断与测评,既可以为后续相关研究提供必要的方法借鉴,也可以为认知诊断技术的实践推广积累必要的实践经验。第三,自编R语言程序,进行的基于大规模实测数据的认知诊断研究,可以为国内教育认知诊断测评实践探索新的技术路径。第四,基于IRT的儿童数学学力等值设计,有助于进一步深化国内测验等值技术的实践研究。当然,大规模教育认知诊断与测评是一项系统工程,其中任何一个环节出现纰漏都有可能影响研究的整体质量,甚至完全背离教育认知诊断的本质追求。虽然本研究的初衷是试图通过一次完整的儿童数学学力认知诊断与测评研究,从认知模型构建、诊断测验开发、实测数据分析、诊断结果报告等各个环节进行大胆尝试,以尽可能深刻地窥探新一代心理测量理论与教育认知诊断技术的核心奥秘。但由于研究者的时间、精力和学识所限,致使研究中仍不可避免地存在一些遗憾与不足:第一,虽然分别从质性分析和实证量化两个方面,对儿童数学学力认知模型的合理性与完备性进行了综合验证,但由于尚缺乏更多外部效度证据的支持,可能会使该模型在今后测量实践中的大范围推广应用受到一定程度的影响。第二,虽然各年级诊断测验编制的全过程都尽量严格按照认知诊断理论的技术规范进行操作,且在试测中也获得了较为理想的测量学指标。但在大规模正式测验数据的分析过程中,仍然发现各年级测验中均有个别项目的部分指标不够理想。第三,虽然本研究采用整群随机抽样的方法选取了六所不同类型学校近万名儿童及其家长参与了测评调查。但是在数据分析时仍然发现测试学校的代表性有限,所选优势学校儿童的数学学力水平及属性掌握概率并没有如所预期的那样大幅度高于薄弱学校儿童。第四,虽然已经对儿童数学学力认知诊断的前五个环节（认知模型构建、诊断测验编制、诊断模型开发/选择、诊断结果报告、提出补救教学建议）做了较为广泛而深入的探讨,但囿于研究者的时间与精力,并没有实施认知诊断评估的最后一个环节,即补救教学干预。以上不足将成为本研究后续努力的拓展方向。
赵燕[8]（2016）在《清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据》文中研究指明从教育学的视角研究儿童文学教育还处于探索阶段,所以借鉴历史显得尤为重要。本研究梳理了近代儿童文学教育的发展线索,即从近代儿童文学教育早期独立性起步,到五四运动之后的激进式发展,再到反思期和深化期。在这几个阶段的发展过程中,《教育杂志》作为中国近代最有影响力的教育期刊,始终关注儿童文学教育问题,并以近40年的历史忠实地记录了其发展历程。为此,本研究的目标是:首先以一部《教育杂志》期刊的起伏演变为缩影,从中获得有关儿童文学的地位与作用、教育价值、课程、教材、教法、教师等丰富的史料;然后以教育活动史的视角,通过对史料的分析,确立了学术视野下移、微观化的研究取向,探寻中国近代儿童文学教育发展的历史轨迹,并为儿童文学教育拓展出更为广阔的研究空间,由此而形成的研究内容与论点如下:首先,通过对《教育杂志》在办刊过程中的历史评介,分析了《教育杂志》作为儿童文学教育发展一个典型缩影在中国近代教育历史中特殊的地位与作用,从而凸显出它以非官方的形式记录的历史资源,推动了儿童文学教育在学校教育中的深入开展。与此同时,考察了《教育杂志》与中国近代儿童文学教育理论发展的历史轨迹,主要对日本现代教育思潮、欧美进步主义儿童教育观在中国的传播,以及中国近代儿童观的演变、各种课程、教材和教学法的推广等做了认真梳理,在此基础上探讨儿童文学的教育价值,从而形成全部研究的基本理论格调。其次,以《教育杂志》及其史料为基本来源,对儿童文学课程、教材、教法和师资等问题进行了集中的讨论。一是在课程方面,分析《教育杂志》中公布的儿童文学的课程标准,掌握当时的教育行政部门对儿童文学教育的相关政策导向,同时梳理了儿童文学课程分阶段的实施情况与争论经过,以《教育杂志》为窗口全面展现了官方和民众对儿童文学教育课程的关注点。二是20世纪二三十年代,"儿童文学化"逐渐成为小学语文教材的主流,语文教材的"儿童文学化"也引发了诸多论争。《教育杂志》以详实的史料忠实地记录了五次有关儿童文学教材论争的过程,认真审视这些争论观点,对现今语文教材中儿童文学的比重问题亦有启示。三是教育杂志》从民初、五四到国家本位时期,儿童文学教学法呈现出不同阶段的发展特征,国人通过大量的新式教学实验,摸索与寻找适宜于近代新教育发展的儿童文学教学方法,以此推动儿童文学理念在中国的深入开展。四是探讨了《教育杂志》中改善儿童文学教育的师资问题,具体措施有加强师培、制定俸给标准和优待条件以及改善教学环境和提升教师的修养等;并在理论分析的基础上结合个案研究——以连载于《教育杂志》中的教育小说《倪焕之》为例,讨论了小学教师与儿童文学教育之间的相互关系。最后,对《教育杂志》中儿童文学教育发展的第一个黄金期进行了深入的追溯,探讨了有关儿童文学"新"与"旧"的争论、渐进式的发展以及本体性的问题等,从而得出相关的历史观点是,教育传媒与儿童文学教育应形成了一种互动式关系,二者相得益彰,共同发展。
陈静[9]（2016）在《台湾地区“解严”以来基础教育改革研究》文中提出上世纪80年代末,台湾当局废止已经实施了38年的《动员戡乱时期临时条款》,在解除“戒严令”之后,台湾的各个领域都呈现出多样的变化。在政治上经历了从威权到民主的转型,教育领域也随之出现了改革热潮。本研究以台湾政治生态的发展变化为背景,以“解严”之后的台湾教育改革为切入点,梳理了近三十年以来台湾教育改革中影响力比较大的三次改革,客观真实地梳理了台湾教育改革的背景与历程,归纳历次改革的特点,对教育改革中出现的问题与经验进行全面的评析,在最后提出了“解严”以来台湾教育总结与思考。全文共分为四个部分:第一部分主要介绍台湾社会发展,主要包括“解严”前后的社会概况以及社会文化;第二部分主要分析了台湾“解严”以来政治生态的三次变化,从全面解严打开自由民主大门再到台湾社会走上选举之路,政党政治基本成型发展到出现政党轮替,岛内权力斗争走向深化;第三部分主要梳理了“解严”以来在政治转型背景下三次比较有代表性的台湾教育改革的背景、历程以及特点,并对历次改革利弊得失进行评析;第四部分对“解严”以来台湾教育改革进行了总结与思考,提出台湾教育改革对大陆的启示。本研究通过梳理台湾“解严”以来三次基础教育改革,清晰地看到了伴随着政治转型,在不同的政治环境下基础教育改革呈现出各自不同的特点,主要结论如下:基础教育改革从“泛政治化”到“去政治化”,但是政治因素对教育的干扰仍未完全消除;教育改革回归本质,人本理念得到空前重视;教改过程中始终存在推进过快,教育配套缺乏的问题。同时提出了对“解严”以来台湾教育改革的思考:政策规划应主要依据教育本质,降低政治因素的影响;随着社会环境急剧变化,台湾教育改革面临新的挑战;政治环境大翻转,台湾教育改革之路何去何从,值得我们长期的观察研究。
田艳[10]（2016）在《大陆与台湾教育分流制度比较研究》文中进行了进一步梳理古语有云,“尺有所短,寸有所长”,每个人也有天赋差异。再者,随着高等教育的大规模扩招,大学生就业形势日渐严峻,社会需求和人力供给两条能力曲线渐行渐远。究其原因,一方面是高等教育的高速度扩张没有考虑到我国整体的产业结构,培育出来的人才与市场需求不对等,职业教育的短缺以及不足；另一方面凸现了大陆分流教育制度的不完善,没有将适应于各个工作岗位的人才分别给予教育。教育分流的作用机制在于将就业意向不同、天赋有差异的学生分流至不同类型的学校,以后从事不同的职业,达到社会分工的目的,这不仅仅可以满足经济发展还有利于维持社会与政治安定。台湾与大陆有相同的文化背景和历史渊源,因其历史和现实的原因,其教育分流发展相对成熟和完善,基于此,台湾的教育分流制度对大陆教育分流的实践发展具有重大的指导意义。本文采用文献研究和比较研究的方法,掌握了两岸有关教育分流的研究文献和政策制度。笔者在对搜集的资料进行分类整理和内容分析的基础上,首先对大陆与台湾教育分流制度的历史发展进行梳理,这样有助于我们对两岸教育分流制度的发展历程有细致地了解。然后从政治、经济、社会文化几个方面,来解释两岸分流制度形成的背景因素。接着根据所收集的资料,从分流体系、分流方式、课程设置几个方面比较分析大陆与台湾的教育分流制度。接着最后通过对比研究,剖析阻碍大陆教育分流的痹症和原因：第一,“升学至上”的观念造成了激烈的升学竞争；第二,“一考定终身”的招考方式加重了学生的课业负担；第三,发展落后的职业教育沦为分流中的“次等教育”；第四,早分流的现实切断了部分学生的升学道路；第五,模糊的培育理念衍生了不合理的课程设置。本文建议可以从以下几个方面进行改进和完善大陆的教育分流制度：转变职业教育认知的固有观念,引导个体分流；形成多元评价体系,消除“一考终身制”；发展职业教育,增加升学路径；设立综合高中,延缓教育分流；优化课程设置,改良课程体系。
二、从基本学力测验看台湾教育改革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从基本学力测验看台湾教育改革（论文提纲范文）
（1）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）我国台湾地区技术及职业教育政策变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、选题背景与意义 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一) 台湾地区学者相关在地研究 |
| (二) 大陆地区学者相关研究 |
| (三) 关于历史制度主义理论相关研究 |
| 三、研究框架、内容与方法及概念界定 |
| (一) 研究框架 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 概念界定 |
| 四、本文的创新点与不足之处 |
| (一) 创新点 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 历史制度主义的分析框架 |
| 一、历史制度主义的缘起 |
| 二、历史制度主义的核心观点 |
| (一) 制度变革影响因素的来源 |
| (二) 制度变迁中的路径依赖 |
| (三) 关键转折点、断裂平衡及渐进转型理论 |
| 三、历史制度主义在本文的适切性分析 |
| (一) 在政策变革中的已有研究 |
| (二) 一套政策变迁的分析框架 |
| 第二章 台湾地区技职教育政策的演变历程 |
| 一、建构阶段(1945-1965年) |
| (一) 实施经济自建,教育百废待兴 |
| (二) 接受美国援助,发展受到牵制 |
| 二、成长阶段(1966-1987年) |
| 三、繁荣阶段(1987-1996) |
| 四、解构阶段(1996-2002) |
| 五、重构阶段(2003-至今) |
| 第三章 台湾地区技职教育政策变迁的动因分析 |
| 一、社会变迁因素与技职教育政策 |
| (一) 人口结构变迁 |
| (二) 产业结构转变 |
| (三) 社会价值观念变迁 |
| 二、经济发展因素与技职教育政策 |
| 第四章 台湾地区技职教育政策的渐进变迁 |
| 一、政策渐进变迁的类型模式 |
| (一) 渐进转型理论 |
| (二) 渐进转型的四种模式 |
| 二、台湾地区技职教育政策的渐进变迁 |
| 三、政策重叠的类型漂移 |
| 第五章 台湾地区技职教育政策变迁影响因素的理性分析 |
| 一、技职教育体系完整、制度健全 |
| (一) 职业学校 |
| (二) 专科学校 |
| (三) 技术学院 |
| (四) 科技大学 |
| 二、招生入学方式实现多元适性 |
| (一) 五专学制的招生入学 |
| (二) 四技二专的招生入学 |
| (三) 科技大学的硕士班招生入学 |
| 三、以工作及能力导向的创新化人才培育模式 |
| 第六章 大陆技职教育政策的未来发展方向 |
| 一、重视职业启蒙和灌注职业精神 |
| 二、进一步完善职业教育体系 |
| (一) 畅通职业教育横纵向渠道 |
| (二) 建立职业教育的弹性学制 |
| (三) 建立多元化的招生制度 |
| (四) 学位制度向职教院校延伸 |
| 三、完善职业教育资格证书制度 |
| (一) 通过立法保障职业证照与学历教育之间衔接 |
| (二) 畅通产业求职与职业证照之间的渠道 |
| 四、以产学研合作提升学生核心能力 |
| (一) 政府发挥调控协调作用 |
| (二) 企业发挥领头羊作用 |
| 参考文献 |
| 附录一 1945年至2017年台湾技职教育改革一览表 |
| 研究生期间发表论文情况 |
| 致谢 |
（3）初中数学教师课堂评价素养分析框架构建及应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 教育评价发展理论 |
| 2.1.2 教师专业发展理论 |
| 2.2 核心概念的界定 |
| 2.2.1 素养 |
| 2.2.2 评价素养 |
| 2.2.3 教师课堂评价素养 |
| 2.3 相关文献述评 |
| 2.3.1 关于教师评价素养的研究 |
| 2.3.2 关于教师课堂评价素养的研究 |
| 2.4 研究综述小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究思路与方法 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 数据收集 |
| 3.4 数据整理 |
| 第4章 初中数学教师课堂评价素养分析框架的构建 |
| 4.1 教师课堂评价素养分析框架构建的依据 |
| 4.1.1 基于《教师专业标准》的分析 |
| 4.1.2 基于《义务教育数学课程标准(2011年版)》的分析 |
| 4.2 教师课堂评价素养理论分析框架 |
| 4.2.1 分析框架的构成维度 |
| 4.2.2 分析框架的核心要素 |
| 4.2.3 分析框架的确定 |
| 第5章 研究结果 |
| 5.1 初中数学教师课堂评价观念分析 |
| 5.2 初中数学教师课堂评价知识分析 |
| 5.3 初中数学教师课堂评价技能分析 |
| 5.4 不同教师课堂评价素养差异分析 |
| 第6章 研究结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 第7章 研究不足与展望 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在学期间主要科研成果 |
（4）中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、数学育人价值实现与当前课堂教学实施的矛盾 |
| 二、数学学科思想教学与当前教学变革的错位 |
| 三、学生深度学习达成与课堂教学效果的偏离 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| (一) 关于数学课程的研究 |
| (二) 关于数学知识及其教学的研究 |
| (三) 关于学科思想方法的研究 |
| (四) 关于数学思想的研究 |
| 二、国外文献综述 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究内容 |
| 第一章 数学思想:内涵与意义 |
| 第一节 数学思想的发展回溯 |
| 一、数学思想的发展历史及阶段 |
| 二、我国数学思想在教学中的发展 |
| 第二节 数学思想的含义 |
| 第三节 数学思想的特征分析 |
| 一、内隐性 |
| 二、连续性 |
| 三、可迁移性 |
| 第四节 数学思想的价值分析 |
| 一、数学思想的教学价值 |
| 二、数学思想的发展价值 |
| 三、数学思想的应用价值 |
| 第二章 中学主要数学思想及相关概念辨析 |
| 第一节 数学发展史上的主要数学思想 |
| 第二节 中学数学教学中的数学思想 |
| 一、数形结合思想 |
| 二、分类讨论思想 |
| 三、转化或化归思想 |
| 四、类比或递推思想 |
| 五、构造或建模思想 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 一、数学知识与数学思想 |
| 二、数学能力与数学思想 |
| 三、数学方法与数学思想 |
| 四、数学素养与数学思想 |
| 第三章 当前中学数学思想教学现状分析 |
| 第一节 中学数学思想教学现状调查的描述分析 |
| 一、中学数学教师思想教学的基本情况 |
| 二、中学教师数学思想教学现状 |
| 第二节 中学教师数学思想教学的影响因素分析 |
| 一、教师自身对于数学思想的认知 |
| 二、学生数学学习的阶段性与连续性 |
| 三、教材与学生发展之间的关联性 |
| 四、教学活动组织的适切性 |
| 第三节 问题与讨论 |
| 第四章 基于深度教学的中学生数学思想建立过程 |
| 第一节 中学生数学思想的形成过程 |
| 一、以观察能力为基础 |
| 二、以猜想能力为辅助 |
| 三、论证思维的建立 |
| 第二节 深度学习以培养学生的数学思想 |
| 一、深度学习之内涵 |
| 二、深度学习与数学思想的建立 |
| 三、深度学习以培养学生的数学思想 |
| 第三节 深度教学以促进数学思想的培养 |
| 一、深度教学之意涵 |
| 二、深度教学与数学思想的建立 |
| 三、深度教学以促进数学思想的培养 |
| 第五章 中学数学思想及其培养策略 |
| 第一节 学科思想的特性与数学思想的价值 |
| 一、学科思想的普遍性与特殊性 |
| 二、数学思想的学科意蕴 |
| 第二节 中学主要数学思想的形成过程 |
| 一、中学数学思想培养所必备的学习经历 |
| 二、中学数学思想培养的教学过程 |
| 三、中学主要数学思想的培养 |
| 第三节 中学主要数学思想的培养策略 |
| 一、分类讨论思想的培养策略 |
| 二、数形结合思想的培养策略 |
| 三、转化或化归思想的培养策略 |
| 四、递推或类比思想的培养策略 |
| 五、构造或建模思想的培养策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》的启迪 |
| (二) 教育学家群体研究的相对薄弱 |
| (三) 二十世纪上半叶中国的比较教育研究与研究问题的确立 |
| 二、文献综述 |
| (一) 中国近代比较教育学史的研究 |
| (二) 三位比较教育学家个体的研究 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 比较教育 |
| (二) 学科 |
| (三) 范式 |
| 四、研究目的及总体构想 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究思路与框架 |
| 五、资料运用与研究方法 |
| (一) 资料运用 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 哥伦比亚大学师范学院与中国近代比较教育学家的成长 |
| 第一节 哥伦比亚大学师范学院的早期教育研究传统 |
| 一、“用百科全书来描绘它”：孟禄与教育史研究的奠基 |
| 二、“征服教育学的新世界”：桑代克与科学化教育心理学的创立 |
| 三、“教育实践者的地图”：杜威与实用主义教育哲学观的奠定 |
| 第二节 “大传统中的小传统”：比较教育在师范学院的发展 |
| 一、拉塞尔、孟禄与比较教育学科的奠基 |
| 二、国际研究所对比较教育研究的推进 |
| 三、康德尔与比较教育学科的建立 |
| 第三节 三位比较教育学家与哥伦比亚大学师范学院的渊源 |
| 一、庄泽宣的家世及其留学生涯 |
| 二、常道直的青少年时代及留美生活 |
| 三、罗廷光的求学经历与教育理想 |
| 小结 |
| 第二章 “新教育中国化”：庄泽宣的民族性改造范式 |
| 第一节 庄泽宣：“新教育中国化”的倡行者 |
| 第二节 价值重心：“如何使新教育中国化” |
| 一、新教育在中国发展的历史省思 |
| 二、新教育中国化的实现途径 |
| 三、新教育中国化理论的生成与民族性问题的思索 |
| 第三节 民族性与比较教育之维 |
| 一、民族性作为比较教育研究的核心 |
| 二、历史-因素分析法视域下民族性与教育的关系研究 |
| 三、首创列国并比的呈现体例 |
| 第四节 中国化教育蓝图的设计与实践 |
| 一、言文问题研究的科学化尝试 |
| 二、民众教育推行与中国民族的出路 |
| 三、边疆教育、华侨教育的全面考察 |
| 小结 |
| 第三章 “以制度贯彻理想”：常道直的教育制度改进范式 |
| 第一节 常道直：中国学制合理化的探索者 |
| 第二节 价值旨趣：“以制度作为贯彻理想之工具” |
| 一、制度设计与教育理想的实现 |
| 二、制度及其功用的整体把握与辩证阐发 |
| 三、教育制度借鉴与研究旨趣的确立 |
| 第三节 研究路径：国家教育制度与背景因素的嵌合 |
| 一、国家教育体系作为研究单位 |
| 二、历史、文化诸因素与各国教育制度的嵌合 |
| 三、呈现体例：逐国叙述法 |
| 第四节 现代中国学制改进的规划与行动 |
| 一、各国教育制度资料的编纂 |
| 二、中国近代教育改革的深度参与 |
| 三、学制合理化的“上下求索” |
| 小结 |
| 第四章 “教育研究科学化”：罗廷光的学校改革范式 |
| 第一节 罗廷光：中小学实际问题的研究者 |
| 第二节 价值追求：“教育研究的科学化” |
| 一、人生经历与教育科学研究的寻绎 |
| 二、教育科学研究的必要性与实际效用 |
| 三、教育科学研究核心方法之一：比较研究 |
| 第三节 以实际问题为导向的学校制度比较研究 |
| 一、普通教育体系作为研究之重点 |
| 二、问题与背景分析相结合的比较研究法 |
| 三、集众家之长：“折衷法”的编辑体例 |
| 第四节 “大处落眼,小处下手”：学校教育改革的路径探研 |
| 一、学校管理制度的系统探索 |
| 二、普通教学法：教学理论与实践的贯通 |
| 三、中小学训育模式之探究 |
| 小结 |
| 第五章 中国近代比较教育学家学术范式的深层比较与历史评判 |
| 第一节 中国近代比较教育学家学术范式的相同点 |
| 一、以谋求中国化教育道路为旨归 |
| 二、研究内容侧重于国外教育制度 |
| 三、历史-因素分析范式作为主要方法 |
| 第二节 中国近代比较教育学家学术范式的差异 |
| 一、学术取向的分歧 |
| 二、实践路径的差异 |
| 三、学术范式差异的原因探析 |
| 第三节 中国近代比较教育学家的历史评判 |
| 一、中国近代比较教育学家的学术贡献 |
| 二、中国近代比较教育学家的学术局限 |
| 小结 |
| 参考文献与资料 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 博士在读期间发表的研究成果 |
| 后记 |
（6）我国高等职业教育学位制度的构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）以职业为导向的学位体系不完善 |
| （二）高等职业教育人才接续培养不畅的问题 |
| （三）高职学历文凭无法对接职业标准 |
| 二、文献综述 |
| （一）学位制度的相关研究 |
| （二）高等职业教育的相关研究 |
| （三）我国高等职业教育学位制度的相关研究 |
| （四）已有研究的评述 |
| 三、核心概念界定 |
| （一）学位 |
| （二）学位制度 |
| （三）高等职业教育 |
| （四）高等职业教育学位制度 |
| 四、研究设计 |
| （一）研究思路与结构 |
| （二）研究内容 |
| （三）研究方法 |
| 五、研究价值与创新 |
| （一）研究价值 |
| （二）研究创新 |
| 第一章 高等职业教育学位制度的理论审视 |
| 一、职业教育文凭功能的历史脉络 |
| （一）中世纪行会组织中的身份符号 |
| （二）近代工业革命后学校组织的学力证明 |
| （三）当代多元证书与学位化文凭 |
| 二、高等职业教育学位的本质界说 |
| （一）学位的一般属性论说 |
| （二）高职学位的实践知识评价属性 |
| （三）高职学位的职业权力属性 |
| （四）高职学位的实践文化属性 |
| 三、学位系统中的高等职业教育学位类型定位 |
| （一）基于高等教育分类实践的学位类型分化 |
| （二）基于理想类型的学位类型分化 |
| （三）高职学位的类型定位：应用型学位 |
| 四、高等职业教育学位纵向层次定位 |
| （一）学位层次结构的变化路径 |
| （二）域外高等职业教育学位的层次定位 |
| （三）高等职业教育学位层次定位的影响因素 |
| （四）高职学位的层次定位：学士以下层次 |
| 第二章 高等职业教育学位制度构建的实践动力 |
| 一、高等职业教育学位构建的制度需求 |
| （一）个体层面：高职毕业生职业生涯发展的诉求 |
| （二）学校层面：转变高职“断头教育”身份的诉求 |
| （三）社会层面：对接与固化一线岗位的职业标准 |
| 二、高等职业教育学位构建的制度供给 |
| （一）学位制度供给的变化 |
| （二）学位制度供给的变化特征与问题 |
| （三）职业教育学位制度供给缺位的反思 |
| 三、高等职业教育学位制度构建的影响因素分析 |
| （一）高等职业教育学位制度构建的政策环境 |
| （二）高等职业教育学位制度构建的职业环境 |
| （三）高等职业教育学位制度构建的市场环境 |
| 第三章 高等职业教育的专业建设与学位点设置 |
| 一、高等职业教育专业建设的审思 |
| （一）产业、就业结构与专业设置的关系 |
| （二）高等职业教育专业设置的变化特点 |
| （三）高等职业教育专业设置的问题分析 |
| 二、高职学位点设置的专业建设标准 |
| （一）高职学位点设置的专业类别遴选标准 |
| （二）高职学位点设置的课程建设标准 |
| （三）高职学位点设置的师资队伍建设标准 |
| （四）高职学位点设立的校企合作建设标准 |
| 三、高职学位点设置的评估体系 |
| （一）高职学位点设置的评估主体 |
| （二）高职学位点设置的评估方式与内容 |
| （三）高职学位点设置的评估运行 |
| 第四章 高等职业教育学位的授予标准设计 |
| 一、高职学位授予标准体系设计中涉及的几个基本问题 |
| （一）高职学位授予标准的内涵 |
| （二）高职学位授予标准体系的设计原则 |
| （三）高职学位授予标准体系设计的困境 |
| 二、英美国家高等职业教育学位授予标准的实践借鉴 |
| （一）以职业人为目标的学位标准设置 |
| （二）从业标准和科学理论标准相融合 |
| （三）多元的学位准入考评模式 |
| 三、高等职业教育学位授予标准的开发 |
| （一）高职学位授予标准体系的维度结构 |
| （二）高职学位标准的目标维度设计 |
| （三）高职学位标准的过程维度设计 |
| （四）高职学位标准的结果维度设计 |
| 第五章 高等职业教育学位的管理机制建设 |
| 一、高等职业教育文凭管理的制度现状与阻力 |
| （一）高职学历文凭的授权管理与授予程序 |
| （二）高职院校获得学位授予资格的阻碍因素 |
| 二、国外高等职业教育学位管理的比较与启示 |
| （一）以专业认证为主导的美国学位管理制度 |
| （二）以国家审核为主导的英国学位管理制度 |
| （三）两种管理模式的比较及其对我国的启示 |
| 三、我国高等职业教育学位的管理机制 |
| （一）国家授权视野下高职学位的授权与审核主体 |
| （二）高职学位授权审核的标准 |
| （三）高职学位授权与审核的运行 |
| （四）高职院校学位评定委员会的组建 |
| 第六章 高等职业教育学位的衔接机制建立 |
| 一、高职教育在教育系统和职业系统内的衔接现状与问题 |
| （一）高职教育在教育系统内的衔接现状与问题 |
| （二）高职教育与职业资格认证衔接的现状与问题 |
| 二、域外高等职业教育学位的融通与衔接经验 |
| （一）高职学位衔接机制建立的理念 |
| （二）高职学位在教育系统内的几种衔接机制 |
| （三）高职学位与职业资格认证对接的资历框架模式 |
| 三、高职学位与应用型大学学士学位的衔接 |
| （一）采用学分认证与转换的衔接方式 |
| （二）建立高职院校与应用型大学的联盟 |
| （三）制定学分评估与认定的运行系统 |
| （四）发展与完善专业学士学位制度 |
| 四、高职学位与学术型学士学位的衔接 |
| （一）采用考试考核的招生选拔方式 |
| （二）设计高职学位与学术型学士学位的共同课程 |
| （三）制定考试考核的招生选拔模式 |
| 五、高职学位与职业资格认证的衔接 |
| （一）学位文凭与职业资格证书的辨析 |
| （二）资历框架下高职学位与职业资格等级的对接 |
| 第七章 高等职业教育学位的制度化路径 |
| 一、高等职业教育学位制度化的可能阻力 |
| （一）高等职业教育学位制度的立法滞后 |
| （二）高职学位教育与授予的组织桎梏 |
| （三）社会文化—认知层面的学术期待偏好 |
| 二、高等职业教育学位制度化的法律完善 |
| （一）高等职业教育学位法制化的法理分析 |
| （二）高等职业教育学位授予权的性质 |
| （三）高等职业教育学位的实体法律 |
| （四）高等职业教育学位的程序法律 |
| 三、高等职业教育学位制度化的院校组织转型 |
| （一）重构高等职业教育机构的组织目标 |
| （二）加强学位治理的高职院校章程建设 |
| （三）选拔具有变革能力的领导者 |
| 四、高等职业教育学位制度化的文化—认知建构 |
| （一）培育制度主体的精益求精的价值认同 |
| （二）完善互补性制度以诱致技术文化实践 |
| （三）建构高职学位制度的技术文化 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间科研成果 |
（7）基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 主要研究内容与方法技术 |
| 1.5 预期成果与创新 |
| 第二章 相关文献综述 |
| 2.1 现代学力观的嬗变 |
| 2.2 数学学力观的发展 |
| 2.3 数学学力测评研究 |
| 2.4 基于认知诊断的儿童数学学力测评 |
| 2.5 国内儿童数学学力认知诊断研究文献的社会网络分析 |
| 第三章 本研究的理论与技术基础 |
| 3.1 基本概念 |
| 3.2 基于学习心理结构的过程学力观 |
| 3.3 儿童数学学力认知诊断测评的理论与技术基础 |
| 3.4 本研究的主要数据分析平台——R |
| 3.5 本研究的诊断测评设计方案 |
| 第四章 《儿童数学学力认知诊断测验》的编制 |
| 4.1 研究目的与假设 |
| 4.2 诊断设计方案选择 |
| 4.3 诊断目标确定 |
| 4.4 诊断教材选择 |
| 4.5 诊断内容分析 |
| 4.6 诊断测验构念设计 |
| 4.7 关键数学学力认知模型界定 |
| 4.8 诊断测验项目(试测)编写 |
| 4.9 认知模型验证 |
| 4.10 正式诊断测验编制 |
| 4.11 测验质量分析 |
| 4.12 小结 |
| 第五章 《儿童数学学力影响因素调查问卷》的编制 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究假设 |
| 5.3 问卷结构设计 |
| 5.4 初始问卷的形成 |
| 5.5 试测及结果分析 |
| 5.6 正式问卷形成 |
| 5.7 小结 |
| 第六章 儿童数学学力诊断测验的实测与结果分析 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.3 学力诊断测验结果分析 |
| 6.4 测验质量验证 |
| 6.5 学力诊断测验等值化处理 |
| 6.6 小结 |
| 第七章 儿童数学学力发展分析 |
| 7.1 儿童数学学力水平的比较 |
| 7.2 儿童数学学力结构的认知诊断 |
| 7.3 小结 |
| 第八章 儿童数学学力影响因素分析 |
| 8.1 研究目的 |
| 8.2 研究对象与方法 |
| 8.3 结果分析 |
| 8.4 小结 |
| 第九章 儿童数学学力特点及教学建议 |
| 9.1 儿童数学学力的特点及其教学原则 |
| 9.2 本研究的诊断结果分析 |
| 9.3 教学建议 |
| 第十章 研究总结与展望 |
| 10.1 总结论 |
| 10.2 特色与创新 |
| 10.3 不足与展望 |
| 主要参考文献 |
| 附表 |
| 附表 4-1 《新课标》数学学力教学目标及评价标准 |
| 附表 4-2 儿童数学主要认知内容及其评价目标 |
| 附表 4-3 儿童关键数学学力属性在教材中的呈现顺序 |
| 附表 4-4 儿童数学学力认知诊断测验全部项目考核模式 |
| 附表 6-1 一年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-2 二年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-3 四年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-4 五年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-5 六年级测验等值后项目参数 |
| 附表 7-1 各年级诊断测验模型拟合检验结果 |
| 附表 7-2 基于GDM的诊断测验项目拟合指数RMSEA比较 |
| 附表 7-3 各年级儿童数学学力属性掌握模式诊断结果 |
| 附表 7-4 一年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-5 二年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-6 三年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-7 四年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-8 五年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-9 六年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附录 |
| 附录1 1~6 年级儿童数学认知诊断测验(部分) |
| 附录2 儿童数学学力影响因素调查问卷(教师问卷) |
| 附录3 儿童数学学力影响因素调查问卷(家长问卷) |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着作)及科研情况 |
（8）清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 境外研究现状 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 《教育杂志》 |
| 1.3.2 儿童文学 |
| 1.3.3 文学教育 |
| 1.3.4 儿童文学教育 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 儿童哲学 |
| 1.4.2 教育学学理 |
| 1.4.3 图式理论 |
| 1.4.4 接受美学 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 活动史研究法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.5.4 个案研究法 |
| 1.6 不足与创新 |
| 1.6.1 不足之处 |
| 1.6.2 创新之处 |
| 第2章 《教育杂志》在儿童文学教育中的地位与作用 |
| 2.1 中国近代儿童文学教育的独立与转型 |
| 2.1.1 中国古代儿童文学教育的历史流变(先秦——1904年) |
| 2.1.2 儿童文学教育初步的独立期(1904—1912) |
| 2.1.3 儿童文学教育的草创期(1912—1919) |
| 2.1.4 儿童文学教育发展的激进期(1919—1927) |
| 2.1.5 儿童文学教育发展的反思期(1927—1936) |
| 2.1.6 儿童文学教育发展的深化期(1937—1948) |
| 2.2 《教育杂志》与近代儿童文学教育的关联性 |
| 2.2.1 《教育杂志》在近代儿童文学教育中的地位 |
| 2.2.2 《教育杂志》在近代儿童文学教育中的作用 |
| 第3章 《教育杂志》中儿童文学教育理论的传播 |
| 3.1 《教育杂志》与中国近代儿童文学教育理论的发展 |
| 3.1.1 介绍日本现代教育思潮中的儿童文学教育 |
| 3.1.2 传播欧美进步主义教育思潮中的儿童文学教育 |
| 3.2 《教育杂志》与中国近代儿童观的发展 |
| 3.2.1 "儿童观"的基本含义 |
| 3.2.2 "儿童观"的主要模式 |
| 3.2.3 促进中国近代儿童观的发展 |
| 3.3 《教育杂志》中儿童文学教育价值的讨论 |
| 3.3.1 儿童文学的教育价值的提出 |
| 3.3.2 儿童文学教育价值的探讨 |
| 第4章 《教育杂志》中儿童文学课程问题的讨论 |
| 4.1 《教育杂志》中儿童文学课程标准的发展 |
| 4.1.1 儿童文学课程标准的六次变迁 |
| 4.1.2 儿童文学教育在六次课标发展历程中的演进 |
| 4.2 《教育杂志》中对儿童文学课程实施的推进 |
| 4.2.1 民国初年的儿童文学课程 |
| 4.2.2 五四时期的儿童文学课程 |
| 4.2.3 国家本位主义儿童文学课程 |
| 4.3 《教育杂志》中儿童文学课程问题的争论 |
| 4.3.1 儿童文学课程主旨的争论——"兴趣"与"教化"之争 |
| 4.3.2 儿童文学课程的核心内容争论—"读经与否"之争 |
| 4.3.3 儿童文学课程的设置——"国语"与"常识"的分合 |
| 4.4 《教育杂志》中儿童文学课程的延伸 |
| 4.4.1 儿童文学的课外阅读 |
| 4.4.2 儿童文学的课外作业 |
| 4.4.3 儿童文学体现出的课外休闲教育 |
| 第5章 《教育杂志》中儿童文学教材的建设 |
| 5.1 《教育杂志》中的小学国语教材概况 |
| 5.1.1 中国近代第一本儿童文学教育理论专着——《儿童文学概论》 |
| 5.1.2 小学国语教科书的选择与组织 |
| 5.1.3 小学国语教科书制度的建立 |
| 5.1.4 推行小学国语教科书的典型案例 |
| 5.2 《教育杂志》中推动儿童文学教科书建设的阶段性特点 |
| 5.2.1 民国初年儿童文学教材的发展(1909—1918) |
| 5.2.2 儿童文学教材发展的繁荣期(1919—1936) |
| 5.2.3 抗战时期儿童文学教材的发展(1937—1948) |
| 5.3 《教育杂志》中儿童文学教材建设的争论 |
| 5.3.1 儿童文学教材"实用"与"审美"之争 |
| 5.3.2 儿童文学教材的"文章"与"文学"之争 |
| 5.3.3 儿童文学教材的"文言"与"白话"之争 |
| 5.3.4 儿童文学教材的"识字"与"欣赏"之争 |
| 5.4 《教育杂志》中有关儿童文学教材的宣传 |
| 5.4.1 儿童文学教科书的广告宣传 |
| 5.4.2 儿童读物的广告宣传 |
| 5.4.3 儿童文学领域的其它广告宣传 |
| 第6章 《教育杂志》中儿童文学教学改革的推进 |
| 6.1 《教育杂志》中儿童文学教学法的理论基础 |
| 6.1.1 "儿童本位教育"理论 |
| 6.1.2 儿童文学教学法的心理学基础 |
| 6.1.3 儿童文学教学原理 |
| 6.1.4 儿童文学教学法的外来影响 |
| 6.2 《教育杂志》中儿童文学教学法的阶段性发展 |
| 6.2.1 民初儿童文学教学法的萌发(1909—1918) |
| 6.2.2 儿童文学教学法的繁荣发展(1919—1936) |
| 6.2.3 国家本位儿童文学教学法的发展(1937—1948) |
| 6.3 《教育杂志》中儿童文学自身教学法的发展 |
| 6.3.1 儿童文学自身教学法的孕育 |
| 6.3.2 儿童文学自身教学法的发展 |
| 6.4 《教育杂志》中儿童文学教学实验的尝试 |
| 6.4.1 江苏一师附小初年级的设计教学实验 |
| 6.4.2 小问题的教学实验 |
| 第7章 《教育杂志》中儿童文学教育师资问题的探讨 |
| 7.1 《教育杂志》中儿童文学教育师资问题的引发及其原因 |
| 7.1.1 儿童文学教育师资问题的引发 |
| 7.1.2 儿童文学教育师资问题引发的原因 |
| 7.2 《教育杂志》中改善儿童文学教育师资问题的建议 |
| 7.2.1 儿童文学教育师资的培训 |
| 7.2.2 小学教员俸给标准与优待 |
| 7.2.3 小学教员要求对教学环境的改善 |
| 7.3 《教育杂志》中论述儿童文学教师的修养 |
| 7.3.1 个学教师的职责与使命 |
| 7.3.2 小学教师的基本修养 |
| 7.3.3 儿童文学教师的专业素养 |
| 7.4 《教育杂志》中教育小说叙述乡村教师与儿童文学教育——以《倪焕之》为例 |
| 7.4.1 小学教师地位的卑微与工作的满腔热情 |
| 7.4.2 小学教师心目中的儿童地位 |
| 7.4.3 教师打造的儿童文学教育实验基地——乡村田园农场 |
| 第8章 结语 |
| 8.1 儿童文学教育第一个黄金期的追溯 |
| 8.1.1 儿童文学教育中"新"与"旧"的争论 |
| 8.1.2 儿童文学教育应以渐进的方式发展 |
| 8.2 儿童文学教育具有的本体性问题 |
| 8.2.1 文学教育是未来语文教育发展的走向 |
| 8.2.2 儿童文学教育要求教学应"以善为美" |
| 8.2.3 儿童美学应成为教育学的重要内容 |
| 8.3 儿童文学是小学语文教育中的主体性资源 |
| 8.3.1 儿童文学在小学语文科目中应占较大的比重 |
| 8.3.2 重新审视儿童文学教学中识字、听说、阅读、写作的分与合 |
| 8.3.3 儿童阅读是拓宽儿童文学教育领域的有效途径 |
| 8.4 教育传媒应与儿童文学教育建立起情缘关系 |
| 8.4.1 教育期刊在儿童文学教育中应扮演重要角色 |
| 8.4.2 教育期刊助力儿童文学在学校教育中应发挥更大的作用 |
| 8.4.3 教育传媒与儿童文学教育联姻构建本学科体系 |
| 参考文献 |
| 附录A: 主题索引——《教育杂志》中儿童文学教育的文章 |
| 附录B:《教育杂志》的相关资料附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（9）台湾地区“解严”以来基础教育改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 优质的基础教育对经济发展的促进作用 |
| (二) 岛内政治生态对教育改革影响深刻 |
| (三) 世界各国基础教育改革热潮的推动 |
| 二、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）现实意义 |
| 三、国内外相关文献综述 |
| （一）关于台湾基础教育改革的研究 |
| （二）关于解严以来台湾政治生态的研究 |
| （三）关于台湾基础教育改革与政治生态相关性的相关研究 |
| 四、研究内容与研究方法 |
| （一）研究目标 |
| （二）研究内容 |
| （三）拟创新之处 |
| （四）采用的主要研究方法 |
| 第一章 台湾社会发展研究 |
| 一、台湾“解严”以来社会历史 |
| （一）台湾“解严”前社会概况 |
| （二）台湾“解严”后社会概况 |
| 二、台湾“解严”以来社会文化 |
| （一）台湾中华文化 |
| （二）台湾公民文化 |
| （三）台湾族群文化 |
| （四）台湾民粹主义 |
| 第二章 台湾“解严”以来政治生态 |
| 一、全面解严：自由民主大门打开 |
| 二、选举之路：政党政治常态化 |
| 三、政党轮替：权利斗争走向深化 |
| （一）国民党再次分裂 |
| （二）新政党纷纷崛起 |
| （三）国民党再度失掉政权，民进党赢得2016大选 |
| 第三章“解严”以来台湾基础教育改革历程 |
| 一、政治转型下的基础教育改革——四一0教育改革 |
| （一）教育“解严”：四一0教育改革 |
| （二）四一0教改的背景、历程、特点 |
| （三）四一0教育改革利弊总结 |
| 二、政治多元化下的基础教育改革——九年一贯课程改革 |
| （一）从“松绑”到“多元”：九年一贯课程改革 |
| （二）九年一贯课程改革的背景、历程、特点 |
| （三）九年一贯课程改革利弊总结 |
| 三、政治多元开放化下的基础教育改革——“十二年国教”改革 |
| （一）从“多元”到开放：十二年国民基本教育改革 |
| （二）十二年国民基本教育改革的背景、历程、特点 |
| （三）十二年国民基本教育改革利弊总结 |
| 第四章 对“解严”以来台湾基础教育改革的总结与思考 |
| 一、对“解严”以来台湾基础教育改革的总结 |
| （一）教育改革从“泛政治化”到“去政治化” |
| （二）教育改革回归本质，人本理念得到空前重视 |
| （三）教改过程中始终存在推进过快，教育配套缺乏的问题 |
| 二、对“解严”以来台湾教育改革的思考 |
| （一）政策规划应主要依据教育本质，降低政治因素的影响 |
| （二）随着社会环境急剧变化，台湾教育改革面临新的挑战 |
| （三）政治环境大翻转，台湾教育改革之路何去何从 |
| 三、“解严”以来台湾教育改革对大陆的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）大陆与台湾教育分流制度比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 Abstract 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起及研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 大陆相关文献综述 |
| 1.2.2 台湾相关文献综述 |
| 1.2.3 境外相关文献综述 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 天赋理论学说 |
| 1.3.2 社会分工理论 |
| 1.3.3 劳动力市场分割理论 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 教育分流 |
| 1.4.2 分流制度 |
| 1.5 研究方法与逻辑结构 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 逻辑结构 第二章 大陆与台湾教育分流制度的历史回顾 |
| 2.1 台湾教育分流制度的历史嬗变 |
| 2.1.1 台湾教育分流制度的萌芽期 |
| 2.1.2 台湾教育分流制度的调整期 |
| 2.2 大陆教育分流制度的历史嬗变 |
| 2.2.1 大陆教育分流制度的萌芽时期 |
| 2.2.2 大陆教育分流制度的混乱时期 |
| 2.2.3 大陆教育分流制度的稳步调整时期 第三章 大陆与台湾现行分流制度的比较 |
| 3.1 大陆与台湾教育分流制度形成的背景因素的比较 |
| 3.1.1 台湾教育分流制度形成的背景因素 |
| 3.1.2 大陆教育分流制度形成的背景因素 |
| 3.1.3 大陆与台湾教育分流制度形成的背景因素的比较分析 |
| 3.2 分流体系的比较 |
| 3.2.1 分流层次 |
| 3.2.2 学校进路 |
| 3.2.3 大陆与台湾教育分流体系的比较分析 |
| 3.3 分流方式的比较 |
| 3.3.1 选拔方式 |
| 3.3.2 分流的时间点选择 |
| 3.3.3 大陆与台湾教育分流方式比较分析 |
| 3.4 课程设置的比较 |
| 3.4.1 初次分流后各类学校的课程设置 |
| 3.4.2 考试科目与所学科目 |
| 3.4.3 大陆与台湾课程设置的比较分析 第四章 大陆教育分流制度的弊端及成因探索 |
| 4.1 “升学至上”的观念造成了激烈的升学竞争 |
| 4.2 “一考定终身”的招考方式加重了学生的课业负担 |
| 4.3 落后的职业教育沦为分流中的“次等教育” |
| 4.4 早分流的现实切断了部分学生的升学道路 |
| 4.5 模糊的培育理念衍生了不合理的课程设置 第五章 政策建议及研究展望 |
| 5.1 政策建议 |
| 5.1.1 转变固有观念,引导个体分流 |
| 5.1.2 形成多元评价体系,消除“一考终身制” |
| 5.1.3 发展职业教育,增加升学路径 |
| 5.1.4 设立综合高中,延缓教育分流 |
| 5.1.5 优化课程设置,改良课程体系 |
| 5.2 研究展望 参考文献 致谢 |
四、从基本学力测验看台湾教育改革（论文参考文献）
- [1]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]我国台湾地区技术及职业教育政策变迁研究[D]. 蒋婷. 扬州大学, 2020(05)
- [3]初中数学教师课堂评价素养分析框架构建及应用[D]. 肖乾聪. 西南大学, 2020(01)
- [4]中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角[D]. 张先波. 华中师范大学, 2019(01)
- [5]中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察[D]. 杨来恩. 华东师范大学, 2018(11)
- [6]我国高等职业教育学位制度的构建研究[D]. 何谐. 西南大学, 2017(04)
- [7]基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究[D]. 王欣瑜. 内蒙古师范大学, 2017(01)
- [8]清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据[D]. 赵燕. 陕西师范大学, 2016(06)
- [9]台湾地区“解严”以来基础教育改革研究[D]. 陈静. 中南民族大学, 2016(04)
- [10]大陆与台湾教育分流制度比较研究[D]. 田艳. 华中师范大学, 2016(06)