一、民族地区师范院校化学教育专业学生创新素质的培养（论文文献综述）
赵晓霞[1]（2020）在《中美高中化学课程标准比较研究》文中进行了进一步梳理化学课程标准是指导教材编写、开展实践教学和教学评价的重要依据,也是开展化学课程管理的基础。近年来,各国不断完善化学课程标准,推进化学课程改革,提高化学教学实践成效。2017年,我国出台的《普通高中化学课程标准（2017年版）》吸取各国经验,在实践中不断改进,为我国高中化学课程标准的实施、化学教材的编写及新课程改革后的高中化学教学提供了坚实基础。为使化学课程标准能够更好地被教育者理解,指导教师课程实践和课程评价,为教材编写和教学资源的开发提供更好的参考和依据,有必要对《普通高中化学课程标准（2017年版）》进行国别比较研究,为我国高中化学课程改革及教育提供一些参考和依据。本文基于课程论和比较教育的相关理论,采用文献研究法、比较研究法和文本分析法等科学研究方法,将我国的《普通高中化学课程标准（2017年版）》和美国的《下一代科学教育标准》（Next Generation Science Standards,简称NGSS）进行了系统的对比,从课程标准的文本总体框架和课程标准的本体部分两方面比较出中美两国高中化学课程标准具有相应的共同性和差异性。化学课程标准的文本总体框架而言,两国的高中化学课程标准设置风格各异,文本容量差距较大,各自侧重点不同,但所含内容大体相似;化学课程标准的本体部分的各个内容上有一定的同异性。具体来看:在课程性质方面,化学课程在两国的教育体系中都属于科学领域的学科,十分注重学生科学素养的培养,提倡给学生更多的发挥空间,充分调动其主动性;两国高中化学教育性质也存在一定的区别,即我国高中化学教育是针对所有学生的,衔接义务教育阶段的基础教育,而美国的高中化学教育虽然也是以初等学校和中等学校教育作为基础,但不具备公共基础课性质。在课程理念方面,两国高中化学课程改革的共同理念都是强调素质教育,但也存在一定的差异性,体现了两国不同的社会文化教育背景。在课程目标方面,两国都凸显学生的发展性目标,强调学生是课程的主体,教学的理念都是围绕学生来展开,但又各有其侧重。在课程结构方面,两国的化学课程模块均比较完整,相对来讲,中国的高中化学课程结构更具选择性。在课程内容方面,两国均十分重视化学与生活之间的联系,强调基本内容的重要性;但在具体内容的组织形式上,美国螺旋式的综合形式减少了学科之间的封闭性,有利于学生后期的发展。在课程评价方面,两国虽没有单列课程评价部分,但都在内容标准中涉及课程评价,并且做了详细说明,都强调了课程评价的重要性;中国的课程评价与美国有所不同,紧紧围绕化学学科核心素养的五个维度对评价的目标进行界定,采取的评价方式多样化,评价内容和标准兼顾基础性、多样性和选择性,且以“教学与评价建议”的形式提出评价实施的要求,评价体系较为完备。
李晶晶[2]（2020）在《湖南省高中化学竞赛发展现状与策略研究》文中指出学科奥林匹克竞赛是一项让学有兴趣、学有余力、学有特长、素质全面的中学生一展所长、以竞赛为中心的课外教育活动,对激发学生兴趣、普及学科知识、渗透学科前沿、促进课程体系与内容改革、培养拔尖创新人才等具有重要意义。其存在之广、影响之大、争议之多都使之成为教育教学中的热点问题,而竞赛活动也成为了一种特殊的教育现象。湖南省是竞赛的大省、强省,以湖南省化学竞赛为点,既是因地制宜、量力而行,又能突出湖南特色、结合湖南智慧,还能以点带面,勾勒我国奥林匹克竞赛现状的面,揭示我国奥林匹克竞赛所存在的问题,并提出具有针对性的应对策略。本研究主要采用文献分析、问卷调查、访谈等研究方法探讨化学竞赛的成就、困境与出路。首先从现有的相关文献资料中选取有价值的信息形成研究的理论基础,描摹出化学竞赛发展现状的大体框架,再结合近三十年来获湖南省化学竞赛省二等奖以上选手的发展状况调查,通过访谈与部分竞赛选手、竞赛专家共同探讨化学竞赛中存在的问题,提供湖南方案。此外,将正向思维与逆向思维相结合,借鉴湖南优秀经验的同时对学科竞赛中客观存在的具体问题深入分析,力求守正创新、拨乱反正,为学科竞赛的破旧立新提供理论参考和实践借鉴。本研究包括五个部分:第一部分（第1章）:直面问题——整体设计。从实际问题、真实现象出发,通过分析文献,明确研究的问题,形成明晰的思路,选取恰当的方法,规划研究的内容。第二部分（第2章）:历史考量——精准定位。回顾中国化学奥林匹克竞赛的历史成就与重要举措,从历史层面定位化学竞赛的价值与功能。第三部分（3、4章）:正向思维——守正创新。研究、调查成功的化学竞赛开展正例——湖南省化学竞赛的发展现状与对策。回顾湖南化学竞赛历史,调查湖南化学竞赛发展现状,总结湖南在化学竞赛中的举措与特点,为学科竞赛的发展提供参考。第四部分（第5章）:逆向思维——拨乱反正。通过文献和调查总结化学竞赛中存在的问题,分析其成因,反推学科竞赛健康发展。第五部分（第6章）:总结展望——助推发展。总结对策,反思不足,展望未来,助力学科竞赛良性发展。
BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）[3]（2020）在《蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维》文中认为21世纪以来,世界各国相继进行课程改革,蒙古国课程改革不能孤立于世界课程改革之外。同样,化学课程也必须进行改革。蒙古国2013年的第十五次课程改革针对中学化学课程教学方法进行调整。本论文共有四部分,内容如下:第一部分内容为论文的第一章和第二章,主要论述研究的选题缘由、研究的目的和意义、相关研究综述、概念界定、研究思路与研究方法、研究方法与创新之处。第二部分内容为论文的第三章和第四章。本文第三章主要梳理了蒙古国基础课程改革历史上本文研究蒙古国基础教育课程改革的历程,研究了从第一次课程改革到蒙古国第十五次课程改革。梳理了每一个课程改革的特殊和矛盾为了更好的理解蒙古国基础课程改革的发展,也有助于我们更好地理解新的课程改革中的一些要求,新思维、意义和价值。蒙古国第十五次课程改革中新思维的意义和价值。第四章蒙古国的第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题研究梳理内容包括四个方面的。第一方面基础教育课程改革的目标存在主要问题,第二方面基础教育课程改革的内容存在主要问题。第三方面基础教育课程改革的实施存在的主要问题;第四方面基础教育课程改革的评价存在主要问题。在此基础上,对蒙古国第十四次蒙古中小学课程改革的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题课程目标不明确。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,第二,蒙古国中小学采用是俄罗斯中小学教材,课程内容不太合适蒙古国教育及学生发展。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、教学方法单一,第四方面第十四次课程评价存在主要问题是没有提展的评价。第二个方面第十四次中小学化学课程改革存在的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题没有将过程与方法目标。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,二是教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、一是教师无法对学生的学习兴趣面,二是缺乏多样性的化学课教学方法。第十四次课程评价存在主要问题是化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准。第三部分为论文的第五章和第六章。第五章主要研究了蒙古国第十五次课程改革的理论基础——布卢姆教学目标分类理论、泰勒课程理论。在此基础上,第六章分析了蒙古国第十五次的课程改革的主要追求,主要分为四个方面的研究:在课程目标上（丰富了课程目标内容,将过程与方法目标）、在课程内容上关注学生学习能力,学科结合,在课程实施上适合每一个孩子,运用科学技术,提高课程的连续性,实践和理论教学结合,在课程评价上评价形成,周期评价,详细评价,确保评价结果与奖惩制度相联系。在此基础上,第六章对蒙古国第十五次的中学化学课程改革的主要追求的在化学课程目标上将“过程与方法”目标应用于实践,在化学课程内容上积极听取学生的教学建议,实现中学化学课本的趣味化全面化,在化学课程实施上加强师生之间的友好关系,增加丰富多样丰富的教学方法和教学形式,在化学课程评价上提升对于化学课程评价的重视程度,严格制定化学课程评价体系制度。第四部分为论文第七章。第七章主要分析了蒙古国第十五次中学化学课程改革体现的新思维,主要体现为四方面。第一,课程目标中所提出的新思维—课程目标中所体现出的新思维、一是提高全体学生的科学素养、二是重在创新"的学生能力、三是提高重在生活中"的学生能力第二,课程内容中体现出的新思维一是化学与实际生活联系更紧密。第三,课程实施中体现出的新思维—一是建设分类化的教学思想、二是扩充复合化学教学内容、三是突出教学的主体地位、四是强调教学的主导地位。第四,课程评价中所体现的新思维——基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系、基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体)。本论文对中学化学课程课程改革的要求来进行研讨,以蒙古国中学化学课程改革实情为研究的出发点,主要对中学化学教材内容、教学方法、教学形式、教学模式等方面进行分析。
赵杨银涛[4]（2020）在《实践取向视域下职前教师教育课程优化策略研究 ——以C师范大学为例》文中研究指明随着基础教育新课程的不断改革,对于教师的综合素质要求也逐渐提高,教师专业化发展更是强调教师应当在本专业上不断提升自我。在我国,面向基础教育阶段所进行的职前教师教育主要代指系统的师范生教育,职前教师教育课程则直接影响到师范生的培养质量。近年来,随着国家政策相关文件的出台,“实践取向”的教师教育逐渐成为职前教师教育课程改革的必然和合理价值导向。因此深入了解师范院校职前教师培养现状,基于实践取向视域下对职前教师教育课程进行研究便具有相应的理论和实践价值。论文从理论与实践研究层面出发,利用文献分析法对国内外己有的关于实践取向的教师教育课程的研究成果进行梳理,概括总结出“实践取向”的基本内涵,并界定了相关实际概念。在明确“实践取向”基本内涵的基础上阐述了职前教师教育课程的应有组成部分。以C师范大学为个案,运用案例分析法,对不同专业师范生培养方案中的培养目标、课程内容、课程实施、课程评价四个环节进行分析。同时,运用访谈法,选取与调查目标相符的实际问题,对不同专业的师范生进行了访谈调査。通过调查发现,现阶段我国的职前教师教育课程并未完全落实“实践取向”的相关要求,仍存在较多问题,如培养目标过于庞大未凸显实践性,课程内容体系部分失衡且较为封闭,课程实施形式单一且缺乏相应保障机制,课程评价主体较为集中从而忽视师范生实践过程培养等。造成职前教师教育课程“实践取向”不明显的原因很多,主要在于目标院校专业相关政策方针落实不到位,传统职前教师教育课程内容较为固定,课程内容设置人员范围较小,以及相关院校办学条件的制约等多方面因素的影响。论文通过对目标院校的职前教师教育课程实际问题的分析,从“实践取向”的考察视角,认为对上述问题进行优化的策略是:确立进一步细化连接基础教育,凸显实践与反思能力融合的培养目标;打造实践理论相融合的一体化课程内容体系;组织受相关机制保障的多元化有效课程实施方案;完善以实践为主的多元考核课程评价方案。通过以上办法的实施,在一定程度上解决职前教师教育“实践取向”不明显的问题,在职前教师教育培养过程中促进师范生实践理论的融合,更好地帮助师范生形成自身实践智慧,服务于基础教育的发展。
李宜珂[5]（2020）在《职前化学教师学习力的现状测度及提升策略研究》文中认为在新时代的背景下,教师肩负的使命就是认真贯彻落实党的教育方针、不断提高自身专业水平素质、树立良好的师德师风,培养新一代优秀人才,实现中华民族伟大复兴中国梦。这就要求教师成为终身学习者和终身教育理念传授者,不断更新自我知识库,保持知识的先进性,促进自身专业发展。而时代赋予的任务既为教师发展提供了机会,也为发展带来压力。尤其对于即将踏入教育事业的职前教师而言,自身专业发展面临着新一轮的经验和能力挑战,这也是必须跨越的门槛。因此,提升职前教师学习力是教师成长和专业发展的必经之路,也是减轻教师学习压力的重要途径。本文采用“理论研究—现状测度—策略建议”的基本路线。运用文献研究法梳理已有相关研究成果,构建本研究理论体系,为实证研究提供理论支持和依据。运用问卷调查法收集职前化学教师学习力的数据,验证研究假设。根据实证结果,提出相应提升对策。基于该路线,论文由五部分组成:第一部分为绪论,介绍本研究的时代背景,分析国内外相关研究现状及不足,明确研究的重要性与迫切性。确定研究的核心问题,提出假设,确立本研究的研究方法,制定研究设计路径。第二部分为理论研究,阐明职前化学教师学习力的本质,即职前教师完成和实现教师教育培养目标,形成终身学习品质的内在能量,由学习动力系统、主动与坚持力、吸纳与创造力以及探究与创新力四大结构组成。在阅读文献的基础上,将四个一级要素进一步划分为十四个二级要素,分别为学习态度、学习兴趣、学习动机、教师职业意识、教育理论理解力、教育经验迁移力、教育问题研究力、教育体验反思力、教育技术运用力、学习自控力、持久力、抗压力、创新思维品质和创造性教学行为。第三部分为调查研究,自主设计职前化学教师学习力现状测评量表,经修订后对云南省和重庆市两个地区的500名职前化学教师进行测查,并利用统计软件将调查结果进行量化处理。纵向上以总体的角度了解职前化学学习力现状,横向上利用计算平均分、标准差、T检验等方法从性别、年级和学校类型三个角度比较其存在的差异。第四部分为提升策略研究,分别从职前化学教师自身发展、化学课程建设、高校管理三个层面提出提高职前化学学习力策略。要提升职前教师学习力,一方面需要增强职前化学教师内在动机和自主学习能力,另一方面需要改善职前化学教师学习的外部条件和保证机制,以促进教师专业能力的发展。因此,提出了以下策略:树立正确学习观,制定合理学习计划;养成良好的化学学习习惯,完善意志品质;明确教师职业理想,坚守教师责任与使命;培养职前教师学习兴趣,提高认知内驱力;强化化学教育科研能力,培养问题意识;采取多元化途径,培养创新思维品质;注重职前化学教师创造性教学行为指导;加强教育实践管理,促进反思能力发展;重视心理健康教育,学会自我调节以及着力打造校园文化,营造良好的学习氛围。第五部分为研究结论,总结职前化学教师学习力现状和存在的问题,反思研究的不足之处,展望未来研究的发展趋势。
罗茜文[6]（2020）在《西藏高中化学教师学科理解现状的调查》文中认为我国少数民族教育中,理科教育的问题尤为突出,民族地区的理科教师素质是民族理科教育发展的关键,学科理解是化学教师素质的重要组成部分。对西藏化学教师学科理解的现状进行调查,能为西藏化学教师的培养提供参考和建议。本研究采用了文献研究法、问卷调查法以及个案研究法。在查阅相关民族理科教育和化学学科理解相关文献的基础之,确定本研究中化学教师学科理解的基本框架,包括两大层面的十个具体维度,即学科知识层面的中学化学知识、知识的产生过程、知识的结构、知识的价值、化学前沿知识、对化学本质的理解;以及学科思维与方法层面的证据推理、模型认知、化学三重表征和化学实验。在参考相关问卷的基础上,结合西藏教师的特点和相关专家指导,编制调查问卷,对93位西藏化学教师进行问卷调查,其中藏族教师有66人,汉族教师有26人,土家族教师有1人,然后从化学教师的不同性别、不同职称、不同教龄、所在学校等角度,进行交叉分析。然后,选取六位西藏高中化学教师进行访谈,其中三位藏族教师,两位汉族教师,一位土家族教师,真实地了解参与访谈教师的学科理解现状并挖掘造成此现状的原因,然后对访谈结果进行分析并得出结论。研究结果显示,参与调查的西藏化学教师学科理解总体水平不高。对知识的价值和化学知识的结构有良好认识,了解常见化学史,理解模型认知含义,但大部分教师没有完全从本质上理解化学内容,证据推理和三重表征意识不强,由于条件设施不能经常在校开展实验探究。此外,通过交叉分析发现,女性教师的绿色化学观念水平明显高于男性;不同职称的教师中,高级职称教师对于化学本质的理解水平显着优于二级教师和一级教师的理解水平;在不同民族的教师中,非藏族教师在三重表征方面的理解明显优于藏族教师;不同教龄的西藏化学教师中,教龄20年以上的教师在“知识的结构”的理解上,明显优于其他教师。从访谈中得知,西藏化学教师学科理解薄弱的原因包括语言文化差异、西藏教育水平不高、化学教师对此重视程度不够,及其个人兴趣等因素。最后提出有关增强教师学科理解的建议,包括重视重视学生学科核心素养的培养、加强证据推理的理解、加强化学三重表征的理解、重视化学实验的开展、提高双语教学能力、关注化学前沿,然后对整个研究进行反思。
刘洪翔[7]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中研究指明学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
王鹏[8]（2019）在《高校创业教育生态系统构建研究》文中提出《中国大学生创业报告》数据显示,近年来,大学生创业意愿持续高涨,有近九成的在校大学生表示曾经考虑过创业。2016年的调查显示,有较强创业意愿的学生占在校生的比例为18.1%,而2017年这个比例达到26.2%。创新创业已经成为当代中国的时代旋律,高校作为大学生创业教育的主阵地,深入推进高校创业教育改革成为当前和今后一段时期高等教育改革发展的重要任务。本研究调查结果显示,虽然高校师生对创业教育的满意度总体呈上升趋势,但仍有近1/3的大学生及超过1/4的创业教育教师和管理人员对当前高校创业教育的效果持不确定或不满意态度。如何进一步提升创业教育实效,提高创新型人才培养质量成为社会各界关注的焦点。本研究在生态哲学理论、教育生态系统理论、三螺旋创业模型理论、蒂蒙斯创业学等理论的指导下,运用文献法、问卷法、访谈法、比较法等研究方法,首先阐释了高校创业教育生态系统构建的理论前提,分析了生态与高校创业教育之间的内在联系,提出创业教育的“三类认知”,论证学科借鉴的可行性与风险性,明确创业教育生态分析的前提条件与特定价值。在对当前高校创业教育各功能要素实施现状进行实证分析的基础上,描述生态失衡的问题表征,分析背后产生的根源。最后,在国外创业教育成功经验与我国实际相结合的基础上,构建高校创业教育生态系统,探寻系统内部各要素之间的相互关联,旨在发挥系统综合效应,实现我国高校创业教育的转型升级与整体优化。绪论部分,主要对研究的背景和问题的提出、研究的目的和意义、研究的核心概念、研究的思路与方法及研究的理论基础等内容进行了阐述,为后续研究提供必要的前提准备。文献综述部分,主要从文献计量分析和主题综述两个方面对本研究相关涉域的已有成果进行分析。文献计量分析主要对近年来相关研究的发表数量、被引频次、成果分布、主题分布等方面进行了研究;主题综述主要围绕创业教育、教育生态和创业教育生态系统三个领域对已有成果进行了述评。理论前提部分,重点阐释生态与高校创业教育的关联。从生态理解的三重性开始,即作为一种实体描述的生态、作为一种分析方法的生态和作为一种价值观念的生态,进而阐述生态视域所蕴含的内在特征,即从“局部分析”到“整体关照”,从“实体思维”到“关系探究”,从“封闭单一”到“开放多样”,从“静态要素”到“动态平衡”。在生态理解的启示下,提出认识创业教育的三种视域。从本体立论,创业教育内含生态特质和生态要求;从方法立论,运用生态学分析方法来研究创业教育;从价值立论,创业教育有利于个人价值和社会价值的实现。最后,从创业教育根植于社会生活当中,创业教育是社会生态系统的有机组成部分,社会现象研究生态的客观存在与现实诉求三方面对创业教育生态分析视域的合理性进行确证。风险规避部分,重点阐释创业教育生态分析的限定条件。首先提出创业教育生态分析必须遵循的本质性原则、适应性原则、指向性原则和超越性原则。同时,创业教育生态分析要明确三个限定性条件,即作为分析方法或视角的“优先性”,不可改变创业教育的目标和任务,延续创业教育的既有范畴和学科特性。生态审视部分,重点阐释高校创业教育各功能要素的实施现状。通过调查与访谈,结合调查结果的定性与定量分析,呈现出当前高校创业教育生态失衡的种种现象,具体表现为创业教育目标的功利性,创业教育政策的局限性,创业教育环境的封闭性,创业教育课程的孤立性,创业教育课堂的单向性等。本部分从当前高校创业教育生态失衡的现状出发,并按照生态学思维剖析其背后的形成机理,为创业教育生态系统的构建提供必要的现实依据。他山之石部分,重点阐释国外创业教育生态系统建设的经验与启示。以美国麻省理工学院、德国慕尼黑工业大学和新加坡南洋理工大学为例,对国外高校创业教育生态系统的模式构建与运行要素进行了介绍。同时,在创建“三位一体”创业教育生态系统,完善“激励与监控”的政策制度,建立“服务与支持”的组织机构,设置“多维与融合”的课程体系,孕育“浸润与体验”的文化氛围等方面为我国创业教育生态系统的构建提供了有益借鉴。本土建构部分,重点阐释我国高校创业教育生态系统的构建。首先明确创业教育生态系统的构成包括实体要素和功能要素,对主体、客体、介体和环体等实体要素加以分析,在认识“四要素”的基础上分析了“四要素”之间的相互关系。在要素关系的基础上,进一步分析了创业教育生态系统的宏观、中观和微观结构,提出了系统具有目标性、动态性、整体性、制衡性、互促性和生命性的特征和非线性、相对均衡、动态发展的运行机制。最后,围绕高校创业教育生态系统中的五个功能要素即目标、政策、环境、课程和课堂分别提出具体的生态优化策略。
赵庆明[9]（2019）在《南京国民政府时期中等化学教育研究（1927-1949）》文中研究指明南京国民政府时期的化学教育是在继承清末民初化学教育成果的基础之上发展起来的。中国最早的化学教育开始于洋务运动时期的洋务学堂,但此时期的化学教育在修业年限、课程设置与课程标准上,每个学校各自拟定,没有统一标准,化学教师也大多由外国人担任,此时期的化学教育正处于初创期。清末新政时期,化学教育正式成为中等教育体系的重要组成部分,现代意义上的化学教科书也由此诞生,此时期的化学教科书大多译自日本,数量较多。进入民国以后,化学仍是中学的必修课程,化学教育在“壬午学制”学制后中国的化学教育得到了真正的提高和发展,并进入了现代教育的阶段。南京国民政府时期是近代化学教育发展最快的时期,取得了一系列的成就,但也有些许不足。1927年到1949年间,南京国民政府制定了一系列促进中等化学教育发展的政策,先后颁布了五个中等化学课程标准。课程标准作为化学教科书编写与化学教学、考核的参照,一定程度上促进了化学教育的发展。课程标准虽屡经修订,但仍存在诸如没有指导思想、大纲繁杂、学时太少等问题。南京国民政府时期国人自编教材成为化学教材的主体,改变了清末民初以来国外化学教科书为主流的局面。这得益于课程标准的出台以及化学教育家们的努力,这一时期出版了数量众多的中等化学教科书,其中不乏一些善本,但此时期的教科书仍不如一些译本教科书受欢迎,反映了国产教科书仍不成熟。化学教师作为化学教育的实施者在南京国民政府时期质量有了很大改善,大多数中学化学教师毕业于国内大学甚至国外大学的化学专业或其他相关理科专业,但多数化学教师未曾受过专门的教师教育致使在教学法与教学经验上有所欠缺,化学教师仍是各中学比较稀缺的教师。化学教学须有实验的配合,教育部为化学实验的正常开展做过许多工作,但由于仪器设备的缺乏使得大多数初中与部分高中亦无法正常开展实验教学。南京国民政府时期的化学教育有成功的一面,亦有不足的一面。成功之处是经过22年的发展,中等化学教育已然成为中等教育的重要组成部分,即使在战乱时期也得以维持与发展,完成了自近代以来中等化学教育在中国的建制化进程。教育主管部门与广大化学工作者为此做出了贡献。但化学教育也存在诸如课程标准不成熟、教材分量过重、教学法不当、师资缺乏、实验形同虚设、地区发展不平衡等问题。南京国民政府时期的化学教育深受时局的影响,具有鲜明的时代特色。抗战前的化学教育为建设服务,战时的化学教育为抗战服务,战后国民政府主导的化学教育在其垮台中走向消亡,伴随着中华人民共和国的成立,化学教育迎来新生。
路烺烺[10]（2019）在《藏汉理科双语教师职前职后一体化现状调查研究》文中研究表明藏汉理科双语教育一直是教育领域的重点关注内容,也是提升民族地区基础教育质量的难点所在,而理科双语教师的专业能力在很大程度上限制了民族地区学生的理科双语学习,因此提高藏汉理科双语教师的专业素养,促进其专业发展,对于民族地区学生理科学习和理科双语教学质量提升具有重要意义和实践价值。本文以甘肃甘南州和青海西宁市为例展开调查研究,试图以藏汉理科双语教师职前培养与职后培训的现状作为研究内容,提出有效促进藏汉理科双语教师职前培养与职后培训一体化的建议和策略。论文在对国内外目前理科双语教师培养培训的研究现状进行归纳整理的基础上,以教师教育职前职后一体化理论、教师专业发展理论和双语教育理论为理论基础,编制了藏汉理科双语教师职前培养现状及职后培训现状的调查问卷和访谈提纲,对甘肃甘南州和青海西宁市藏汉理科双语教师职前培养和职后培训的现状、存在的问题进行了较为深入的调查研究。研究发现,藏汉理科双语教师职前培养与职后培训现状呈现出以下特征,藏汉理科双语师范生对职前培养目标有比较清晰的认识,但对其具体内涵理解不足;职前培养课程内容能较好地促进自身的发展,但课程结构仍需完善;多数教师能有效开展多元互动教学,一些教师教学及评价方式比较单一;理科双语师范生理科知识结构不完善,理科学习方式有待改善。职后培训内容基本能体现理科课程改革的理念,但理科专业知识、教学方式改善及多元文化教育方面比较欠缺;培训方式丰富多样,但还需加强体验及案例教学;评价方式比较贴切,并能注重民族地区的特殊点;培训具有一定实效性,但需提升所学理论在实践中应用的效果。藏汉理科双语教师职前培养与职后培训存在以下几方面问题,一些理科双语师范生对理科双语教育培养目标不甚明确;课程体系设置有待优化;教学方式比较单一,教学评价未体现多元文化视角;藏汉理科双语师范生学习效果有待提升。职后培训实际培训内容缺乏针对性,与理科双语教师的需求之间存在差距;培训者教学方式对理科双语教师的适切性有待商榷;培训即时效果明显,但鲜有长远性、实际性意义。据此,从藏汉理科双语教师职前职后一体化目标、课程设置、教学实施及教师自我专业发展四个方面提出了促进藏汉理科双语教师职前职后一体化实效性的相关建议。
二、民族地区师范院校化学教育专业学生创新素质的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、民族地区师范院校化学教育专业学生创新素质的培养（论文提纲范文）
（1）中美高中化学课程标准比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与缘起 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究缘起 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、美国NGSS的研究 |
| 二、我国2017版课标的研究 |
| 三、课程标准比较的研究 |
| 四、中美高中化学课程标准比较的研究 |
| 第三节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 研究内容 |
| 第一章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、课程标准 |
| 二、化学课程 |
| 三、化学课程标准 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、结构功能理论 |
| 二、依附理论 |
| 第二章 中美高中化学课程标准比较 |
| 第一节 中美高中化学课程标准文本总体框架比较 |
| 一、文本容量存在差异 |
| 二、文本总体框架有所不同 |
| 第二节 中美高中化学课程性质的比较 |
| 一、性质及课程性质 |
| 二、中美高中化学课程性质 |
| 三、中美高中化学课程性质的对比分析 |
| 第三节 中美高中化学课程理念的比较 |
| 一、理念及课程理念 |
| 二、中美高中化学课程理念 |
| 三、中美高中化学课程理念的对比分析 |
| 第四节 中美高中化学课程目标的比较 |
| 一、课程目标及化学课程目标 |
| 二、中国高中化学课程目标 |
| 三、美国高中化学课程目标 |
| 四、中美高中化学课程目标的对比分析 |
| 五、中美高中化学课程目标异同的成因分析 |
| 第五节 中美高中化学课程结构的比较 |
| 一、课程结构 |
| 二、中国高中化学课程结构 |
| 三、美国高中化学课程结构 |
| 四、中美高中化学课程结构的对比分析 |
| 第六节 中美高中化学课程内容的比较 |
| 一、课程内容 |
| 二、中国高中化学课程内容 |
| 三、美国高中化学课程内容 |
| 四、中美高中化学课程内容的对比分析 |
| 五、中美高中化学课程内容异同的成因分析 |
| 第七节 中美高中化学课程评价的比较 |
| 一、课程评价和化学课程评价 |
| 二、课程评价指标设计的原则 |
| 三、中国高中化学课程评价 |
| 四、美国高中化学课程评价 |
| 五、中美高中化学课程评价的对比分析 |
| 六、中美高中化学课程评价异同的成因分析 |
| 第三章 研究结论与启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、共同点 |
| 二、相异点 |
| 第二节 研究启示 |
| 一、进一步完善我国化学课程标准 |
| 二、促进化学学科教师专业化发展 |
| 三、改善化学课程评价体系 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的研究成果及发表的论文 |
（2）湖南省高中化学竞赛发展现状与策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 文献研究 |
| 1.2.1 国内研究 |
| 1.2.2 国外研究 |
| 1.2.3 小结 |
| 1.3 研究目的与研究方法 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究思路与创新之处 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究创新 |
| 2 化学竞赛概述 |
| 2.1 国际化学竞赛 |
| 2.1.1 国际化学竞赛的由来 |
| 2.1.2 国际化学竞赛的发展 |
| 2.1.3 国际化学竞赛的运作 |
| 2.2 中国化学竞赛 |
| 2.2.1 中国化学竞赛伊始 |
| 2.2.2 中国化学竞赛的发展 |
| 2.2.3 全国化学竞赛的运作 |
| 2.2.4 中国化学竞赛的成绩 |
| 2.2.5 我国化学竞赛发展的基本特征 |
| 2.3 化学竞赛教育的性质与功能 |
| 2.3.1 化学竞赛的教育性质 |
| 2.3.2 化学竞赛的教育功能 |
| 3 化学竞赛在湖南的发展 |
| 3.1 湖南化学竞赛的有序开展 |
| 3.2 湖南化学竞赛成就概览 |
| 3.2.1 名校资源丰富 |
| 3.2.2 发展势头劲猛 |
| 3.2.3 化学实力扎实 |
| 3.2.4 办赛经验丰富 |
| 3.3 成绩说明了什么? |
| 3.4 湖南省高中化学竞赛选手发展状况的调查统计 |
| 3.4.1 调查对象 |
| 3.4.2 调查内容 |
| 3.4.3 结果分析 |
| 3.5 与湖南省化学竞赛选手、教练的访谈讨论 |
| 3.5.1 对湖南省化学竞赛选手的访谈 |
| 3.5.2 对湖南省化学竞赛专家的访谈 |
| 3.5.3 湖南选手、专家剖析湖南竞赛成绩突出之因 |
| 3.5.4 湖南选手、专家眼中化学竞赛的问题与困境 |
| 3.5.5 湖南选手、专家对如何抓好化学竞赛的建议 |
| 4 湖南省在化学竞赛中的举措与特点 |
| 4.1 湖南省在化学竞赛中的举措 |
| 4.1.1 入门引导 |
| 4.1.2 学生选拔 |
| 4.1.3 书籍推荐 |
| 4.1.4 组织安排 |
| 4.1.5 培训步骤 |
| 4.1.6 学校管理 |
| 4.1.7 竞赛历程 |
| 4.1.8 注意事项 |
| 4.2 湖南省化学竞赛的特点 |
| 4.2.1 授人以鱼不如授人以渔 |
| 4.2.2 重视选手选拔,关注选手心理 |
| 4.2.3 坚持“四定”,分步培训 |
| 4.2.4 教师引导与学生自学相结合 |
| 4.2.5 巩固基础与发展能力相结合 |
| 4.2.6 学好理论与搞好实践相结合 |
| 4.2.7 化学竞赛与常规教学相结合 |
| 4.2.8 体系完备,开放合作 |
| 5 竞赛八问 |
| 5.1 “诺奖”之问——竞赛是否还有存在的必要? |
| 5.2 “公平”之问——竞赛真的公平吗? |
| 5.3 “功利”之问——功利驱动下的竞赛健康吗? |
| 5.4 “拔苗”之问——竞赛是否有拔苗之嫌? |
| 5.5 “偏科”之问——竞赛是否有碍学生全面发展? |
| 5.6 “增负”之问——竞赛是否有增负之嫌? |
| 5.7 “应对”之问——新时代、新高考、新政策、新状况下的竞赛何去何从? |
| 5.8 “发展”之问——未来竞赛该走向何方? |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 应对策略 |
| 6.1.1 以顺应时代为发展前提 |
| 6.1.2 以科学理论为发展指导 |
| 6.1.3 以历史经验为实践基础 |
| 6.1.4 以国外竞赛为重要参考 |
| 6.1.5 以增加学生兴趣,发展学生能力为主要目的 |
| 6.1.6 以提升教师素质为重要手段 |
| 6.1.7 以“互联网+竞赛”为未来学科竞赛发展的重要方向 |
| 6.1.8 以研究、反思为学科竞赛永葆生机与活力的源泉 |
| 6.2 研究结论 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 :攻读学位期间发表的论文 |
| 附录二 :问卷调查 |
| 附录三 :对湖南省化学竞赛专家的访谈提纲 |
| 附录四 :对湖南省化学竞赛选手的访谈提纲 |
| 附录五 :全国高中学生化学竞赛章程 |
| 附录六 :湖南省高中学生化学竞赛组织管理实施细则 |
| 致谢 |
（3）蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)帮助蒙古国中学化学教师深刻理解课程改革的新思维 |
| (二)研究者志趣所在 |
| (三)希望国外学者对蒙古国化学课程改革有更多认识 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、本研究的创新之处 |
| 四、本研究的研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (1)文献法 |
| (2)访谈法 |
| (3)历史法 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)化学课程 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、蒙古国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (二)关于自然课程改革方面的研究 |
| 二、21世纪以来中国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程标准方面的研究 |
| (二)关于中学化学课程资源改革方面的研究 |
| (三)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (四)关于中学化学课程教学改革方面的研究 |
| (五)关于中学化学课程内容改革方面的研究 |
| (六)关于中学化学课程目标改革方面的研究 |
| (七)关于中学化学课程实验改革方面的研究 |
| (八)关于中学化学课程实施改革方面的研究 |
| (九)关于中学化学课程评价方面的研究 |
| (十)关于中学化学课程趋向改革方面的研究 |
| (十一)关于中学化学课程教师改革方面的研究 |
| 第三章 蒙古国基础教育课程改革的历程 |
| 蒙古国基础教育课程改革的基本历程 |
| 第一阶段(从1921年到1940年) |
| 第二阶段(从1940年到1957年) |
| 第三阶段(从1958年到1975年) |
| 第四阶段(从1975年到1990年) |
| 第五阶段(从1990年到2003年) |
| 第六阶段(从2004年到2012年) |
| 第七阶段(从2013年至今) |
| 第四章 蒙古国第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题 |
| 一、蒙古国第十四次基础教育课程改革中存在的主要问题 |
| (一)蒙古国第十四次基础课程改革中课程目标上的主要问题 |
| (1)政治与教育课程改革的关系 |
| (2)课程目标包括太多能力,大部学生不能达到 |
| (3)没有将“过程与方法”落到实处 |
| (二)蒙古国第十四次基础课程改革中课程内容上的主要问题 |
| (1)内容偏“难”,要求偏“高”,学生忽视大量的知识 |
| (2)关注到了课程结构的形态,具体学科的形式和内容 |
| (三)蒙古国基础课程改革实施上存在主要问题 |
| (1)教学方法单一 |
| (2)基于内容的教学方法 |
| (四)蒙古国基础课程改革评价上存在主要问题 |
| 没有进展的评价 |
| 二、化学课程改革中存在主要的问题 |
| (一)化学课程目标上问题 |
| 没有将“过程与方法”目标 |
| (二)化学课程内容上问题 |
| (1)内容偏 “难” ,要求偏 “高” |
| (2)教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性 |
| (三)化学课程实施上问题 |
| (1)教师无法对学生的学习兴趣 |
| (2)缺乏多样性的化学课教学方法 |
| (四)化学课程评价上问题 |
| 化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准 |
| 三、小结 |
| 第五章 蒙古国第十五次新课程改革的理论基础 |
| 一、布卢姆教学目标分类理论 |
| (一)认知领域 |
| (二)情感领域 |
| (三)动作技能领域 |
| 二、泰勒的课程理论 |
| (一)学校应力求达到何种教育目标 |
| (1)对学习者本身的研究 |
| (2)对当代校外生活的研究 |
| (3)学科专家对目标的建议 |
| (二)如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验 |
| (1)“学习经验”一词的含义 |
| (三)如何为有效的教学组织学习经验 |
| (1)“组织”是什么 |
| (四)如何评估学习经验的有效性 |
| 三、建构主义学习理论 |
| (一)皮亚杰认知发展理论 |
| (1)皮亚杰认知发展理论中的学习模式 |
| (2)建构主义教学方法 |
| (3)蒙古国基础教育中的建构主义学习理论内容侧重 |
| (二)维果斯基文化历史发展理论 |
| 第六章 蒙古国第十五次课程改革的新思维 |
| (一)在课程目标上 |
| (1)丰富了课程目标内容 |
| (2)将“过程与方法”目标 |
| (二)在课程内容上 |
| (1)学生学习科学探究 |
| (2)适合学习者的认知特征 |
| (三)在课程实施上 |
| (1)增加丰富多样丰富的教学形式 |
| (2)学习环境 |
| (3)加强师生之间的友好关系 |
| (4)运用科学技术 |
| (5)提高课程的连续性 |
| (四)在课程评价上 |
| (1)新核心课程评价的类型和形式 |
| (2)拥有科学知识和理解 |
| (3)探索现象的必要性,热情和热情 |
| 第七章 蒙古国中学化学课程改革的新思维 |
| 一、化学课程目标中所体现出的新思维 |
| (一)提高全体学生的科学素养 |
| (二)重在创新"的学生能力 |
| (三)提高重在生活中"的学生能力 |
| 二、化学课程内容中所体现出的新思维 |
| 化学与实际生活联系更紧密 |
| 三、化学课程实施中所体现出的新思维 |
| (一)建设分类化的教学思想 |
| (二)扩充复合化学教学内容 |
| (三)突出教学的主体地位 |
| (四)强调教学的主导地位 |
| 四、化学课程评价中所体现的新思维 |
| (一)基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系 |
| (二)基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体 |
| 小结 |
| 第八章 推进对蒙古国化学课程改革的建议 |
| 一、提高蒙古国化学教师的工作热情,使更多文化程度高的人愿意做化学教师 |
| 二、加强蒙古国化学教师的继续教育,提升蒙古国化学教师的教学能力 |
| 三、增加蒙古国基础教育中学化学实验器材和设施配备,使学生机会动手进行化学实验 |
| 四、老师的专业发展 |
| 五、具备专业的准备和高素质的教师特点 |
| (一)公平 |
| (二)准备 |
| (三)个人接触 |
| (四)创造力 |
| (五)宽恕的 |
| (六)尊重 |
| (七)归属感 |
| 六、为中学生创造更多到化学工厂进行参加的机会,做相关的社会实践 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）实践取向视域下职前教师教育课程优化策略研究 ——以C师范大学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)理论基础 |
| (三)研究意义 |
| (四)文献综述 |
| (五)核心概念界定 |
| (六)研究方法 |
| (七)研究重点与难点 |
| 一、职前教师教育实践取向误区及释义 |
| (一)职前教师教育实践取向的误区 |
| 1.过于注重教育技能的训练 |
| 2.僵化的教育实践形式 |
| 3.“唯理论”与“唯实践”的对立 |
| (二)职前教师教育实践取向的释义 |
| 1.实践取向应关注师范生实际问题 |
| 2.实践取向应促进师范生理论实践的融合 |
| 3.实践取向应关注师范生的实践反思 |
| 二、实践取向视域下职前教师教育课程研究—以C师范大学为例 |
| (一)职前教师教育课程大纲分析 |
| 1.培养目标 |
| 2.课程内容 |
| 3.课程实施 |
| 4.课程评价 |
| (二)职前教师教育课程调查分析 |
| 1.师范生访谈调查设计 |
| 2.师范生访谈调查分析 |
| 三、实践取向视域下职前教师教育课程存在问题及原因分析 |
| (一)职前教师教育课程存在的问题 |
| 1.职前教师教育培养目标不明确,实践指向欠清晰 |
| 2.职前教师教育课程内容部分失衡,体系较为封闭 |
| 3.职前教师教育课程实施方法较为单一,实习保障机制欠缺 |
| 4.职前教师教育课程评价主体集中,忽视学生实践发展过程 |
| (二)职前教师教育课程存在问题原因分析 |
| 1.相关政策方针落实不到位 |
| 2.传统课程内容与课程设置人员的制约 |
| 3.相关办学条件仍存在不足 |
| 四、实践取向视域下职前教师教育课程优化策略 |
| (一)确立较为详细清晰的实践性培养目标 |
| 1.培养目标需要对具体能力做出详细要求 |
| 2.培养目标应加强对基础教育的实际关注 |
| 3.培养目标应凸显师范生的实践反思能力 |
| (二)确立实践理论融合的合理化课程内容 |
| 1.合理有效提高教师教育课程地位 |
| 2.适当平衡教师教育必选修课比例 |
| 3.整合一体化教育实践与理论内容 |
| (三)确立有效多元的课程实施形式 |
| 1.丰富课堂教学的组织形式 |
| 2.适度调整教育实践课程的实施形式 |
| 3.建立相应机制保障课程实施质量 |
| (四)确立立足于实践能力的课程评价体系 |
| 1.灵活确定课程评价主体,坚持评价公正全面 |
| 2.丰富课程评价考核方法,注重实践反思考察 |
| 3.建立师范生成长档案袋,促进实践动态评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A C 师范大学化学、汉语言文学、数学与应用数学专业学分设置表 |
| 附录B 访谈提纲 |
（5）职前化学教师学习力的现状测度及提升策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 迷茫:教师专业发展的困境 |
| 1.1.2 挑战:教师学习方式的转变 |
| 1.1.3 发展:教学素质提升的需要 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外相关研究现状 |
| 1.2.2 国内相关研究现状 |
| 1.2.3 文献述评 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究思路图 |
| 2 相关概念与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 职前教师 |
| 2.1.2 学习力 |
| 2.1.3 教师学习力 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 终身学习理论 |
| 2.2.2 教师专业发展阶段理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.2.4 学习型组织理论 |
| 3 职前化学教师学习力现状测评工具的开发 |
| 3.1 职前化学教师学习力测评工具开发的理论依据 |
| 3.1.1 职前化学教师学习力结构的确立依据 |
| 3.1.2 职前化学教师学习力的层次与内容 |
| 3.2 职前化学教师学习力测度工具开发 |
| 3.2.1 预测问卷的编制 |
| 3.2.2 预测问卷的信度和效度分析 |
| 4 职前化学教师学习力现状测度与原因分析 |
| 4.1 调查方案设计与实施 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象的选择 |
| 4.1.3 调查问卷的发放与回收 |
| 4.2 职前化学教师学习力现状分析 |
| 4.2.1 职前化学教师学习力描述性分析 |
| 4.2.2 职前化学教师学习力差异分析 |
| 4.3 职前化学教师学习力不足的原因分析 |
| 5 职前化学教师学习力提升策略 |
| 5.1 职前化学教师自身发展层面 |
| 5.1.1 树立正确学习观,制定合理学习计划 |
| 5.1.2 养成良好的化学学习习惯,完善意志品质 |
| 5.1.3 明确教师职业理想,坚守教师责任与使命 |
| 5.2 化学教育课程建设层面 |
| 5.2.1 培养职前教师学习兴趣,提高认知内驱力 |
| 5.2.2 强化化学教育科研能力,培养问题意识 |
| 5.2.3 采取多元化途径,培养创新思维品质 |
| 5.2.4 注重职前化学教师创造性教学行为指导 |
| 5.3 师范类高校管理层面 |
| 5.3.1 加强教育实践管理,促进反思能力发展 |
| 5.3.2 重视心理健康教育,为自我调节提供帮助 |
| 5.3.3 着力打造校园文化,营造良好的学习氛围 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 职前化学教师学习力调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
（6）西藏高中化学教师学科理解现状的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 我国的教育改革大趋势 |
| 1.1.2 化学新课程改革的要求 |
| 1.1.3 西藏中学理科教师的发展需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.3.1 学科理解 |
| 1.3.2 化学学科理解 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 民族地区理科教学的研究 |
| 2.1.1 民族地区中学理科教师的研究 |
| 2.1.2 民族地区中学化学教育现状研究 |
| 2.1.3 民族地区理科教学研究述评 |
| 2.2 教师学科理解的研究 |
| 2.2.1 化学学科理解内涵研究 |
| 2.2.2 基于学科理解的教学研究 |
| 2.2.3 教师学科理解现状的调查 |
| 2.2.4 学科理解研究述评 |
| 3 研究设计与实施 |
| 3.1 研究对象的选取 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究思路 |
| 3.4 调查问卷的编制 |
| 3.4.3 基于学科理解的问卷编制 |
| 3.4.4 问卷的信度和效度 |
| 3.5 访谈提纲的编制 |
| 3.6 数据处理方法 |
| 4 西藏高中化学教师学科理解调查结果与分析 |
| 4.1 化学知识各维度的调查结果及分析 |
| 4.1.1 对知识产生过程的理解结果及分析 |
| 4.1.2 对知识的结构的理解结果及分析 |
| 4.1.3 对知识的价值的理解结果及分析 |
| 4.1.4 对化学前沿知识的理解结果及分析 |
| 4.1.5 对化学本质的理解结果及分析 |
| 4.2 学科思维与方法各维度的调查结果及分析 |
| 4.2.1 对证据推理的理解结果及分析 |
| 4.2.2 对模型认知的理解结果及分析 |
| 4.2.3 对化学三重表征的理解结果及分析 |
| 4.2.4 对化学实验的理解结果及分析 |
| 5 不同类型教师的学科理解分析 |
| 5.1 不同性别教师对学科知识的理解分析 |
| 5.2 不同性别教师对学科思维与方法的理解分析 |
| 5.3 不同职称教师对学科知识的理解分析 |
| 5.4 不同职称教师对学科思维与方法的理解分析 |
| 5.5 不同民族教师对学科知识的理解分析 |
| 5.6 不同民族教师对学科思维与方法的理解分析 |
| 5.7 不同教龄教师对学科知识的理解分析 |
| 5.8 不同教龄教师对学科思维与方法的理解分析 |
| 6 访谈结果分析 |
| 6.1 教师基本情况 |
| 6.2 访谈教师的学科理解现状 |
| 6.3 访谈的民族差异分析 |
| 6.3.1 双语教学能力不同 |
| 6.3.2 对学生学习化学的观念不同 |
| 6.3.3 化学学科理解的水平不同 |
| 7 总结与建议 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.1.1 西藏高中化学教师学科理解现状及原因 |
| 7.2 建议 |
| 7.2.1 重视学生学科核心素养的培养 |
| 7.2.2 加强证据推理的理解 |
| 7.2.3 加强化学三重表征的理解 |
| 7.2.4 重视化学实验的开展 |
| 7.2.5 提高双语教学能力 |
| 7.2.6 关注化学前沿 |
| 7.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 西藏高中化学教师学科理解现状调查问卷 |
| 附录 B 访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）高校创业教育生态系统构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与问题提出 |
| (一)加强生态文明建设的时代要求 |
| (二)推进创业教育学科化发展的必要准备 |
| (三)提高创业教育实效性的现实需要 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究的核心概念 |
| (一)生态 |
| (二)系统 |
| (三)生态系统 |
| (四)创业教育 |
| (五)创业教育生态系统 |
| 四、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究的理论基础 |
| (一)教育生态系统理论 |
| (二)三螺旋创新模型理论 |
| (三)蒂蒙斯创业学理论 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、相关文献的计量分析 |
| 二、相关文献的主题综述 |
| (一)创业教育文献研究 |
| (二)教育生态文献研究 |
| (三)创业教育生态系统文献研究 |
| 第三章 理论前提:生态与高校创业教育的内在联系 |
| 一、“生态”理解的三重性 |
| (一)作为一种实体描述的“生态” |
| (二)作为一种分析方法的“生态” |
| (三)作为一种价值观念的“生态” |
| 二、生态视域蕴含的内在特征 |
| (一)从局部分析到整体关照 |
| (二)从实体思维到关系探究 |
| (三)从封闭单一到开放多样 |
| (四)从静态要素到动态平衡 |
| 三、“生态”理解的启示:认识创业教育的三种视域 |
| (一)本体立论:创业教育内含生态特质与生态要求 |
| (二)方法立论:运用生态分析方法来研究创业教育 |
| (三)价值立论:有利于个人价值和社会价值的实现 |
| 四、创业教育生态及其分析视域的合理性 |
| (一)创业教育根植于社会生活当中 |
| (二)创业教育生态系统是社会生态系统的有机组成部分 |
| (三)社会研究生态化的发展趋势与现实诉求 |
| 第四章 风险规避:创业教育生态分析的限定条件 |
| 一、创业教育生态分析的基本遵循 |
| (一)坚守创业教育的本质属性 |
| (二)坚持生态分析的适应性 |
| (三)坚持生态分析的目的性 |
| (四)坚持生态分析的超越性 |
| 二、创业教育生态分析的限定条件 |
| (一)坚持生态分析方法借鉴的“优先性” |
| (二)确保创业教育目标和任务的不可改变 |
| (三)延续创业教育的既有范畴和学科特性 |
| 第五章 生态审视:高校创业教育功能要素的实施现状 |
| 一、研究设计与实施 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究工具 |
| 二、高校创业教育生态失衡的问题表征 |
| (一)创业教育目标的功利性 |
| (二)创业教育政策的局限性 |
| (三)创业教育环境的封闭性 |
| (四)创业教育课程的孤立性 |
| (五)创业教育课堂的单向性 |
| 三、高校创业教育生态失衡的根源剖析 |
| (一)创业教育生态理念的缺失 |
| (二)创业教育自身的多元矛盾 |
| (三)创业教育实施的强制割裂 |
| (四)创业教育过程的松散推进 |
| (五)创业教育要素的表层嵌入 |
| 第六章 他山之石:国外创业教育生态系统建设的经验与启示 |
| 一、经验介绍:以美国、德国和新加坡三所高校为例 |
| (一)美国麻省理工学院(MIT)创业教育生态系统 |
| (二)德国慕尼黑工业大学(TUM)创业教育生态系统 |
| (三)新加坡南洋理工大学(NTU)创业教育生态系统 |
| 二、借鉴启示:构建具有中国特色的创业教育生态系统 |
| (一)创建“三位一体”的创业教育生态系统 |
| (二)完善“激励与监控”的政策制度 |
| (三)建立“服务与支持”的组织机构 |
| (四)设置“多维与融合”的课程体系 |
| (五)打造“行业与学院”的师资队伍 |
| (六)营造“浸润与体验”的文化氛围 |
| 第七章 本土建构:我国高校创业教育生态系统的构建 |
| 一、高校创业教育生态系统的界说 |
| (一)高校创业教育生态系统的要素 |
| (二)高校创业教育生态系统的结构 |
| (三)高校创业教育生态系统的特征 |
| (四)高校创业教育生态系统的运行机制 |
| 二、高校创业教育生态系统之目标生态的构建 |
| (一)教育目标:创业教育生态系统的关键要素 |
| (二)现实的人:创业教育目标生态的逻辑起点 |
| (三)完整的人:创业教育目标生态的逻辑终点 |
| (四)主体的人:创业教育目标生态的逻辑节点 |
| 三、高校创业教育生态系统之政策生态的构建 |
| (一)创业教育政策的演进历程 |
| (二)创业教育政策的特征变化 |
| (三)创业教育政策的生态趋向 |
| 四、高校创业教育生态系统之环境生态的构建 |
| (一)创业教育环境生态的性质功能 |
| (二)创业教育文化环境的多维创设 |
| (三)创业教育组织环境的多元建构 |
| 五、高校创业教育生态系统之课程生态的构建 |
| (一)创业教育课程生态的基本要求 |
| (二)创业教育课程目标的层级递进 |
| (三)创业教育课程体系的系统设计 |
| (四)创业教育课程形态的有机融合 |
| 六、高校创业教育生态系统之课堂生态的构建 |
| (一)创业教育课堂生态的形态呈现 |
| (二)创业教育课堂生态的价值追求 |
| (三)创业教育课堂生态的构建原则 |
| (四)创业教育课堂生态的实践路径 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、可能创新 |
| 三、存在不足 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 攻读博士学位期间的科研情况 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）南京国民政府时期中等化学教育研究（1927-1949）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 南京国民政府时期中等化学教育发展概况 |
| 第一节 1927年前近代化学教育的开端与化学教育体系的建立 |
| 一、化学教育的开端 |
| 二、清末的化学教育 |
| 三、民国北京政府时期的化学教育 |
| 第二节 南京国民政府“十年经济建设时期”的中等化学教育继续发展(1927-1937) |
| 一、国民政府教育宗旨的确立及其教育立法 |
| 二、中等化学教育的黄金十年 |
| 第三节 抗战及战后时期的中等化学教育的曲折发展(1937-1949) |
| 一、战时教育体制与中等教育政策的调整 |
| 二、战时中等化学教育的继续发展 |
| 三、战后中等化学教育的发展与危机 |
| 第二章 中学化学课程标准的演变 |
| 第一节 1927年以前的中学化学课程标准 |
| 第二节 暂行标准:1929年中学化学课程标准 |
| 一、暂行中学课程标准制定背景 |
| 二、1929年中学化学暂行课程标准内容 |
| 三、1929年中学化学暂行课程标准评价 |
| 第三节 正式标准：1932年中学化学课程标准 |
| 一、1932年中学课程标准制定背景 |
| 二、1932年中学化学课程标准内容 |
| 三、1932年中学化学课程标准评价 |
| 第四节 战前标准：1936年中学化学课程标准 |
| 一、1936年中学课程标准修订背景 |
| 二、1936年中学化学课程标准内容 |
| 三、1936年中学化学课程标准评价 |
| 第五节 战时标准：1941年中学化学课程标准 |
| 一、1941年中学化学课程标准修订背景 |
| 二、1941年中学化学课程标准修订内容 |
| 第六节 战后标准：1948年中学化学课程标准 |
| 一、1948年中学课程标准修订背景 |
| 二、1948年中学化学课程标准修订内容 |
| 小结 |
| 第三章 中等化学教科书研究 |
| 第一节 清末民初的中等化学教科书编写回顾 |
| 一、传教士与化学教科书 |
| 二、新式化学教科书的诞生 |
| 三、中等化学教科书的初步发展(1912-1926) |
| 第二节 南京国民政府时期中等化学教科书编写出版总体概况 |
| 一、十年建设：民国中学化学教科书出版的“黄金时代”(1927-1936) |
| 二、抗战及战后的中等化学教科书曲折发展(1937-1949) |
| 第三节 化学教科书的发展趋势 |
| 一、化学教科书的本土化 |
| 二、化学教科书的规范化 |
| 三、化学教科书编者的专业化 |
| 四、化学教科书体现时代性 |
| 第四节 南京政府时期中学化学教科书的评价 |
| 一、化学教科书的优点 |
| 二、化学教科书存在的问题 |
| 第四章 中等学校化学教师群体分析 |
| 第一节 中等学校化学教师来源与进修制度 |
| 一、中等学校化学教师来源 |
| 二、中学化学教师的进修 |
| 第二节 中学化学教师结构考察 |
| 一、中等化学教师的学历结构 |
| 二、中等化学教师的年龄及性别结构 |
| 第三节 化学教师日常工作及案例分析 |
| 一、化学教师的日常工作 |
| 二、化学教师案例分析 |
| 三、化学教师的职业兴趣 |
| 第五章 中等化学的课堂教学与实验教学 |
| 第一节 中等化学的课堂教学 |
| 一、教学法及讨论 |
| 二、中等化学课堂教学案例分析 |
| 第二节 中学化学实验教学 |
| 一、中学化学设备标准 |
| 二、化学实验教材与仪器设备 |
| 三、化学实验课开课情况分析 |
| 第三节 中学化学教学评价 |
| 一、中学化学考试成绩的考察 |
| 二、学生学习化学的兴趣 |
| 小结 |
| 第六章 南京国民政府时期中等化学教育的历史思考 |
| 第一节 南京国民政府时期中等化学教育评价 |
| 一、南京国民政府时期化学教育的成就 |
| 二、南京国民政府时期化学教育的局限性 |
| 第二节 南京国民政府时期中等化学教育的启示 |
| 一、化学教育应与社会及时代密切联系 |
| 二、化学教育应注重科学精神的培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 后记 |
（10）藏汉理科双语教师职前职后一体化现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、引言 |
| (一)问题的提出 |
| 1.藏汉理科双语教师的专业发展水平亟待提高 |
| 2.双语教师职前培养与职后培训均存在问题 |
| (二)研究的问题 |
| (三)研究的目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.双语教师 |
| 2.理科双语教师 |
| 3.职前职后一体化 |
| (二)文献综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (三)国内外研究述评 |
| 三、理论基础 |
| (一)教师教育职前职后一体化理论 |
| (二)教师专业发展理论 |
| 1.教师专业发展的阶段性 |
| 2.教师专业发展社会化 |
| 3.教师专业发展取向 |
| (三)双语教育理论 |
| 1.阈限理论 |
| 2.多元文化主义理论 |
| 四、研究设计与实施 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| 1.问卷调查对象 |
| 2.访谈对象 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| (四)研究工具 |
| 1.调查问卷设计 |
| 2.访谈提纲的设计 |
| 3.研究工具的信效度 |
| (五)调查过程 |
| 1.数据的收集 |
| 2.数据处理与分析 |
| 五、藏汉理科双语教师职前职后一体化的现状分析 |
| (一)藏汉理科双语师范生职前培养现状的调查分析 |
| 1.藏汉理科双语师范生职前培养总体现状 |
| 2.藏汉理科双语师范生职前培养存在的问题及成因 |
| 3.藏汉理科双语师范生对于职前培养期望的调查 |
| 4.小结 |
| (二)藏汉理科双语教师职后培训现状的调查分析 |
| 1.藏汉理科双语教师职后培训总体现状 |
| 2.藏汉理科双语教师职后培训存在的问题及成因 |
| 3.小结 |
| 六、结论与建议 |
| (一)结论 |
| 1.藏汉理科双语教师职前培养与职后培训的总体现状 |
| 2.藏汉理科双语教师职前培养存在的问题及成因 |
| (二)相关建议 |
| 1.藏汉理科双语教师职前职后一体化目标建议 |
| 2.藏汉理科双语教师职前职后一体化课程设置建议 |
| 3.藏汉理科双语教师职前职后一体化教学实施建议 |
| 4.藏汉理科双语教师自我专业发展建议 |
| 参考文献 |
| (一)着作类 |
| (二)期刊文献 |
| (三)学位论文 |
| 附录 |
| 附录一 调查问卷 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 附录三 访谈实录 |
| 致谢 |
四、民族地区师范院校化学教育专业学生创新素质的培养（论文参考文献）
- [1]中美高中化学课程标准比较研究[D]. 赵晓霞. 青海师范大学, 2020(06)
- [2]湖南省高中化学竞赛发展现状与策略研究[D]. 李晶晶. 湖南师范大学, 2020(01)
- [3]蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维[D]. BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [4]实践取向视域下职前教师教育课程优化策略研究 ——以C师范大学为例[D]. 赵杨银涛. 四川外国语大学, 2020(07)
- [5]职前化学教师学习力的现状测度及提升策略研究[D]. 李宜珂. 西南大学, 2020(01)
- [6]西藏高中化学教师学科理解现状的调查[D]. 罗茜文. 重庆师范大学, 2020(05)
- [7]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [8]高校创业教育生态系统构建研究[D]. 王鹏. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [9]南京国民政府时期中等化学教育研究（1927-1949）[D]. 赵庆明. 山东师范大学, 2019(09)
- [10]藏汉理科双语教师职前职后一体化现状调查研究[D]. 路烺烺. 西北师范大学, 2019(06)