一、自读·自悟·自得（论文文献综述）
孙明静[1]（2021）在《文本证据法在初中文学类文本阅读教学中的应用》文中研究说明
朱春发[2]（2021）在《初中语文阅读教学生命教育形态的实施及其策略研究》文中研究指明
韦婷[3]（2021）在《《广雅疏证》通假关系新证》文中认为《广雅》爲三国魏张揖所撰,该书体例比附《尔雅》,是《尔雅》之後又一部解释词义的训诂之作。清王念孙《广雅疏证》即疏证《广雅》的集大成之作,该书根据“因声求义”理论指出、系联大量具有音同、音近、音通、音转等通假关系的字组,并据此校订相关传世文献,多有发明,犹爲後人奉爲圭臬。历来对於王氏“因声求义”理论和实践的研究并不全面,对《疏证》中具有通假关系的材料也未能穷尽地整理、证实与检讨。本文选取《疏证》（含《补正》）中具有通假关系的异类声素字组爲研究对象,以“新材料”爲切入点,尽量全面地结合传世、出土文献材料对这些字组进行“新证”研究。其中,传世文献以先秦、两汉、魏晋材料爲主,出土文献以战国、秦汉简帛材料爲主,兼及金文、碑刻、铜镜、玺印、兵器及古文字字形等材料。通过本文的“新证”研究,意义有二:一是丰富了传世与出土文献中通假字的研究。本文拓展了《广雅疏证》的研究视野,不仅指出、证实不少新见通假字组,且较爲系统地总结了先秦两汉时期的通假材料、原则、规律及问题。二是本文在多重证据、多种角度上重新检讨与评价了王念孙的声韵理论、音转理论以及因声求义理论。本文通过对3466组异类通假关系字组地研究,得出主要结论如下:一、王氏在《疏证》中一直将东、冬合韵,王氏晚年分韵二十二部,或基於谐声材料。二、在已标注声韵关系的3446组异类通假关系字组中,主要以双声或叠韵字最多,以同类音转爲次,以异类音转最少。从声韵关系的配合上来看,皆以声韵相近或双声叠韵爲主。从异类声、韵转的分布来看,常用、无例证通假字中的声、韵转规律与王力相同,其声韵部流转的语音条件皆呈反比,而不常用通假字中的声韵部流转没有明显反比关系。三、王氏《疏证》中“因声求义”理论已经脱离了以往随意“音转”的风气,基本严格遵守古声韵系统来系联音义,仅在个别单一音义系联上出现了问题。四、王氏《疏证》中的“转”主要是指声纽相同或相近,韵部相流转,王氏对於“音转”的尺度整体有很好的把握,存在少量滥用“音转”现象。值得注意地是,其中大多特殊音转词,属於受到时、地等因素影响较多的声训词、同源词、方言词、名物词、虚词、连词等等,而小部分零散的声训词、同训词或义近实词的特殊音转现象有待商榷。
李静[4]（2021）在《钱梦龙与蔡澄清语文教学比较研究》文中指出语文学科承载着丰富的内容,语文教育承担着“立德树人”“育人成才”“以文化人”的重要使命,因此,语文教学对语文教师来说具有极强的挑战性。钱梦龙与蔡澄清的教学主要以启发的方式培养学生的自学能力,为教师如何提高自身素养、提升教学能力、承担教学重任、获得专业成长等方面提供了宝贵的经验。作为“导读派”的代表,钱梦龙和蔡澄清经过漫长的实践探索,提出了“三主三式”语文导读法与“点拨教学法”。他们的教学方法都以“启发诱导”为主,在循循善诱中培养学生的思维能力。他们强调“训练”在语文教学中的重要性,紧紧抓住教学重难点,设置灵活实用的训练方式,并且注重养成学生积累的习惯。他们的课堂宽松民主,重视对学生的评价反馈,在师生平等对话的基础上,鼓励和启发学生,从而提高学生的语文学习能力。本文以钱梦龙和蔡澄清的语文教学为重点,分三章探讨他们的教学思想及对当前语文教学的启示和借鉴意义。第一章“钱梦龙与蔡澄清语文教育思想概述”。主要概述两位老师的教育思想,从形成历程和内涵两个层面进行分析归纳。从中我们可以看出,两位老师在教学中遵循“主体—主导”的师生关系,以人为本,尊重学生的个性发展,健全学生的人格,经过长时间的实践总结,在继承发展中与时俱进。第二章“钱梦龙与蔡澄清语文教学比较”。从课堂教学和课后实践两个方面,对他们的教学方法、训练方式以及教学评价进行归纳比较。在他们的教学中,通过师生互动,将“导”贯穿于教学的全过程,激发学生兴趣,开拓学生思维。他们的教学强调“训练”,“以训练为主线”代替以“讲”为主的课堂。在教学中以鼓励、唤醒为主,强调评价的多元化,并对考试制度进行建设性的探索、改革和总结。第三章“钱梦龙与蔡澄清语文教育教学的启示”。针对当前语文教学中存在的问题,从两位老师的语文教育教学中汲取经验,学习他们对语文教学理念、教师教学能力、培养学生学习能力等方面的要求与做法,借鉴他们在教材、学情、教学反思、课堂提问及引导学生如何进行综合性学习中好的做法,以便更好地开展教学,提高教学质量。结语部分对钱梦龙与蔡澄清的教育理念、教育方法等方面的成功经验进一步进行总结,对语文教育教学作出展望。
刘月[5]（2021）在《初中语文群文阅读教学研究》文中指出群文阅读教学不仅可以丰富语文教学内容和教学形式,还可以提升学生的阅读素养,提高学生的思维品质,更能促进阅读与写作的紧密融合,从而助力学生语文综合素养的提高。本论文以初中群文阅读教学为研究对象,通过对相关文献的梳理、校内调查走访和教学实习等,发现当前初中语文群文阅读教学存在的主要问题有:群文阅读教学意识不强、群文阅读教学内容不充足、群文阅读议题选择随意、群文阅读课堂形式单一,以及群文阅读问题设置不当。通过对问题进行深入分析,发现以上问题产生的原因主要有:群文阅读教学理念陈旧、群文阅读文本选择不恰当、群文阅读教学目标不明确、群文阅读教学模式化,以及群文阅读未能发挥学生主体性。要破解当前初中语文群文阅读教学中的一些不容回避的问题,可以尝试以下基本策略:提升教师自身专业水平、群文议题选择多元化、文本组群多途径、问题设置多角度、群文阅读教学形式多样化,以及注重群文阅读教学反思。总之,初中群文阅读教学是一个复杂的系统工程,需要学校、家庭、社会、师生各方面共同努力,方能更好地完成。
王悦笛[6]（2021）在《唐宋诗歌与园林植物审美》文中指出唐宋时期,园林植物的栽培技艺更加成熟,植物种类更加丰富。唐宋文人对园林植物的栽培与观赏表现出浓厚的兴趣,其独特的园林植物审美体验,在诗歌中有丰富的表现。唐宋诗歌的意象表现和艺术意境的营构,都与园林植物审美存在着值得关注的内在联系。本文对唐宋诗歌园林植物书写的审美内涵,做多角度的观察与分析。论文主体分为上编与下编。上编主要考察唐宋时期王维、杜甫、白居易、李德裕、苏轼、晁补之、杨万里等若干位代表性诗人的园林植物书写特色。王维和杜甫园林植物书写有着迥异的艺术特色。王维的辋川别业诗倾向于在无人与无我之境中,摒除人工因素的介入,呈露园林植物自然本真的面目;杜甫的园林诗则大量描写园林植物的配置、栽种和修剪活动,着重表现主观情志与客观现实的错位,通常呈现出并不融怡和洽的园景。——两人几乎分别处于“物我交融”与“物我对峙”两端。白居易对园林植物的观照方式,有如王维、杜甫二人一正一反的合题,介于物我混融与物我对峙之间。白居易在长期的造园和园居的实践中,对植物材料之于园林审美的各方面意义有深刻领会,并在诗歌中予以前所未有的全面和深入的表现,形成了卧赏、移床等富有个性的审美方式,以及极具个人色彩的“窗竹”等园林植物意象,并表现出驯化、吸纳式的园林审美空间格局。就园林植物书写而言,白居易是一位承上启下、涵盖深广的“集大成者”。李德裕的平泉山居诗中,值得关注的是园林植物的两种形象——作为隐逸符号的花木与作为博物和收藏对象的奇花异木。后世园林中模仿山林的富有野趣的空间,与相对世俗趣味的私人玩好空间的并立,在李德裕对平泉草木的吟咏中可以看到清晰的反映。苏轼诗中的园林植物审美具有浓厚的人文化特色,常将花木置于历史性文本或画境的联想及道德比附中进行审美,突出园林植物的德性美,并明确提出了“种木”即“种德”的思想。他相对忽略花木自然物态的书写及其与其他园林景素的配合,表现出了与白居易的园林植物书写有所不同的审美侧重。晁补之是汇聚诗、画、园于一身的最具代表性的枢纽人物,处于文人造园到画士造园的过渡阶段。其东皋归来园的园林植物的分区式空间布局和种植方式,表现出了较有法度、相对成熟的园林植物景观配置,他的东皋诗植物意象所蕴含的文化含义和相关典故中的历史场景也反映出宋代园林文人化、文学化程度日益加深的趋势。杨万里对园林植物的书写,既有极强的个人特色,又代表了宋人观物的典型状态。他对园林植物的物态、环境因素等特性的细致捕捉,以及与日常生活的紧密关联,都是宋人对植物投以知识化、趣味化和审美性观照的典型体现,与宋代植物谱录和植物题材的绘画相通。下编是唐宋诗歌典型园林植物意象的审美分析。论文选取了“窗竹”与“出墙花木”两个唐宋诗歌和绘画中的典型园林植物意象,结合图画与画论文献,挖掘其美学意蕴。窗竹意象以白居易对窗外之竹的吟赏最为典型,白居易对这一园林植物意象的艺术表现做出了极其重要的开拓,其由内而外吸纳式的观物视角与宋人“窗景如画”的观念和绘画中“无窗之窗”的表现形式之间,存在着艺术思维的联系。出墙花木在唐宋诗歌中有着丰富的艺术意蕴,其中“墙头花”、“出墙红杏”等意象,还形成了特定的文化联想。这一意象在颜色的明艳与素净、线条的横斜与竖直之对比,以及半藏半露的状态等方面所具有“互妙”因素,蕴含着丰富的画趣,与折枝花卉、悬崖古木等题材的绘画存在相通的画理。总的来说,唐宋许多文人能够自觉地在造园活动中,运用花木配合其他园林景素来构建园景。新型园林植物的引入和新观赏风尚的形成、对花木品种日趋精细的观赏和鉴别、花卉品种的改良和创新、以主题分区的方式栽植园林植物等等,都是唐宋园林,尤其是唐宋文人园林植物审美发展的重要表现。唐宋诗人对园林植物的吟咏,有着复杂的历史联想、精神投射,艺术表现多姿多彩,极大地深化了园林植物审美的内涵,与绘画审美也形成丰富的联系。唐宋诗歌园林植物书写的丰富审美内涵,值得给予高度重视。
李季[7]（2021）在《中学古诗文阅读策略及指导研究》文中提出阅读策略对古诗文教学至关重要。它既关系到古诗文阅读理解的准确性、实效性,又涉及到古诗文教育价值充分开掘与利用。但是,当前语文课程知识未能提供适切、足够的阅读策略知识供师生使用,致使古诗文阅读教学耗时费力而又收效甚微。因此,古诗文阅读策略的研究已成为当务之急。阅读策略如何研制?阅读策略体系如何构建?构建的阅读策略体系能否适用于教学?这一系列问题又聚焦在“古诗文阅读策略体系的构建”这一源头上。所以,本研究的目的是,在充分借鉴已有研究成果的基础上,运用心理学、教育学、文章学、古今中外文艺理论等相关知识,构建适合于中学古诗文阅读的策略体系。首先,运用文献分析,对古诗文阅读、阅读教学、阅读策略教学相关的心理学、阅读学、文章学、文艺理论等领域文献进行梳理、归纳。其次,采用理论思辨和文本分析展开对构建古诗文阅读策略体系的理论研究。运用理论思辨主要辨析阅读策略中阅读取向、进阶与文本层次、交叠等问题,并透析阅读策略内部、阅读方法之间内在的联系与区别。而利用文本分析法主要对古诗文文本进行研读,以从古诗文文本类型特征中化取阅读策略的陈述性知识。在此基础上,综合利用两种方法构建中学古诗文阅读策略体系。第三,运用行动研究,将制定的阅读策略付诸课堂教学,以呈现阅读策略的实践性和实效性。基于上述问题及其研究设计,并在已有研究成果基础上,本研究认为:一是不同理论视域下阅读策略所体现的特质可以为认识、制定古诗文阅读策略提供理论导向。这具体表现为:心理学中阅读策略关注信息加工与管理,阅读学中阅读策略体现为行为调控与层级运筹,文章学中阅读策略注重阅读取向与方法择选,而文艺理论中阅读策略则表现为阅读路径与要津,这也明示古诗文阅读策略具有文本处理、路径取向、层级运筹等特性;二是依据“文本属性”与“阅读取向”的交会可以构建古诗文阅读策略体系。这就是代表文本四维——“文言、文章、文学、文化”——的横轴与代表阅读取向四级——“认读、解读、赏读、鉴读”——的纵轴交会而形成的古诗文阅读策略,即“四维四级”阅读策略。策略之间具有相互支撑、叠加、映射的关联,但又相对独立,各自均有明确的阅读取向和内容所指;三是所建构的阅读策略体系具有较强的实践性和实效性。针对中学阅读教学,对策略体系中一些最基本、最重要策略进行教学转化,并根据教学需要设计成不同类型的策略教学模式,而后将其付诸课堂。通过行动研究发现,所制定的古诗文阅读策略,不仅可以用于教学,而且通过策略教学还能有效提高学生的阅读能力。此外,本研究开发的古诗文阅读策略体系,不仅弥补了语文课程中阅读策略知识的不足,更打开了基础教育阶段文体阅读策略研究的一扇门窗。当然,古诗文阅读策略体系还需要不断完善、改良与充实。这就需要进一步研究国外阅读策略的话语言说方式和体系建构思路,以对中国特有的零散性、体验性、综合性、整体性的阅读策略进行梳理、归纳与提炼,并将其建构成立足本土而又对外开放的古诗文阅读策略体系。紧随其后,阅读策略及其教学的目标地位、评价体系也需配套研究,以避免阅读策略教学方向的迷失与实施的悬空。可见,古诗文阅读策略体系的完美建构是需要理论研究、策略制定与教学实践之间进行循环往复地互动、互构与互通的。
刘爱华[8]（2020）在《明清时期学校教材研究 ——基于文本的考察》文中认为教材是课程研究领域关注的重点,教材建设也一直受到国家高度重视。我国有着历久弥新的教育发展史,也有着独具匠心的教材建设史。中国古代学校教材是新时代教材改革与创新不可替代的文化源流,遗憾的是,虽然已有部分学者开展了中国古代学校教材的研究,但对明清时期学校教材（以下简称‘明清教材’）缺乏专门的探讨,有待进一步开展深入的研究。明清教材在宋元教材体系的基础上予以改版,并新编了一批经典教材,是中国古代学校教材集大成者,倾注了明清统治者与精英知识分子的教育理想,折射出了中国近五百年的教育发展轨迹,是明清历史时期教育生态的高度总结和生动反映,深度隐含着关于中国教育的永恒思考。根据教材研究的特点,本研究采取了文献分析法、文本分析法、理论分析法等研究方法,在梳理明清教材体系的基础上,直接面向一本本教材的文本,用多元的视角考察分析了明清教材的发展背景、影响因素、知识体系、文本特征与实践价值,共分成七个章节予以论述。在本研究中,第一章阐述了明清教材研究的意义,整理了明清教材专门研究、当代教材理论与实践研究成果以及与本研究有关的其他文献,并确定了研究思路:在收集与整理明清教材史料的基础上,从社会和文化视角分析其嬗变与发展,从知识视角梳理其知识类型与框架,从教育价值视角分析其文本特征,从实践视角归纳与总结对当代教材建设的启示,各阶段研究层层递进,朝向现实的借鉴价值归拢。第二章解析了明清教材体系的嬗变与发展。一是明清文化思想的流变与传播。程朱理学占据统治地位导致了以理学为宗的教材体系的形成与续接,陆王心学的崛起使教材增加了更多注释之本,在一定程度上加强了经义之学的民间传播;颜元实学的涌现使明清教材呈现了专科式发展的萌芽,丰富了明清教材的知识体系;二是明清专制的文教政策与八股选材。政教合一不仅使诸多律法类、文体类文本成为官方教材,而且导致部分教材成为科举的附庸,强化了部分教材的功利性和保守性;书院讲学形成了一批具有高度思想性或应用性的着作式教材,书院藏书更是极大丰富了明清教材的版本与存量,并带动了蒙学教材的学科式发展。第三章对明清（公元1368年-1840年）时期官学教材、着名书院教材和蒙学教材进行了系统梳理,并对教材的作者、产生背景、主要内容、社会影响等内容进行了介绍,共整理明清教材80余本。第四章对明清教材的知识指向与存量进行了解读,将明清教材的历史与人文、思想与义理、法制与礼仪、诗词与文体、科学与技术等知识进行了分类呈现,并结合具体的文本进行了解读与分析。第五章分析明清教材文本特征,从“存量”、“呈现”、“表达”三个层面解析了明清教材文本的教育性。明清教材文本存量是“丰富”的,是基于生活应用的百科读物,并凭借丰富帮助学习者走向整全的生活、生动的实践及价值意义的生成;明清教材文本是基于百家之言的启蒙与建构,错落有致的内容布局和言之有理的历史论证显现了朴素的说理风格;明清教材文本是基于诗词歌赋的文化隐喻,韵律与诗词、典故与神话能给予学习者广泛的想象与思考空间。第六章是在分析明清教材文本的教育性的基础上,揭示了理想教材的文本模型。理想的教材文本作为本土文化的基因应是“活性”的知识,具有知识体系、表达呈现、接收逻辑三个基因链;教材文本作为知识的载体应实现价值超越,作为客体与他者的关系价值是教材文本的功能指向。教学生态是教材价值超越的藩篱,个体的认知建构是如何实现价值超越的心理逻辑;教材文本要来源于本土文化,并作为本土文化的组成部分予以表达和呈现,“文以载道”作为中国文化的表达模式应予以回归,“由博返约”是中国古代教育的有益经验应予以推广,教材文本以“厚”为导向是“最经济”的教材本土化原理。作为中国古代学校教材的典型代表,明清教材警示了部分当代教材文本的粗放性与空乏性、文本表达的抽象性与直接性、文本选材对中国文化的疏离性与固化性。在第七章结论部分,全面总结分析了明清教材的成就与局限。明清教材是在明清时代产生和流传的,其被浸润的封建糟粕应予以批判和摈弃;明清教材属于明清时代,不能施以“拿来主义”,要予以现代性转化和创新性发展。总之,未来教育的知识获取方式和传授方式、教和学的关系都在发生革命性变化,未来的教材也正面临新一轮的改革创新与发展诉求,明清教材是中华传统文化的永恒瑰宝,为新时代教材建设与发展提供了独特的创新视角和文化关照,具有重大的借鉴意义。
常晓雪[9]（2020）在《统编版初中语文“自读课”教学研究》文中认为在“立德树人”的教育思想和“一纲一本”的编写理念的指导下,统编版初中语文教材应运而生。随着教材改革,统编版教材的教学体系也发生相应的变化,统编版把“自读课教学”放在了很重要的位置,自读课文篇目将近占整个初中教材的三分之一,凸显了自读课教学的重要价值。目前在实际教学中,由于很多教师缺少对“自读课”教学的相关理论和实践的指引,把“自读课”上成“教读课”的现象时有发生,这违反了“三位一体”教材编写理念的初衷,不能达到自读课的教学要求,基于此,尝试进行对统编版初中语文“自读课”教学研究。本论文结构安排如下:本论文主要分五个部分。第一部分为绪论,主要从选题缘由、研究综述、研究方法和研究意义方面论述。第二个部分是关于自读课教学的理论,了解自读的概念,明确自读课的概念、特点和意义,以此建构自读课教学理论,为自读课教学研究提供理论支撑。第三个部分是对自读课教学模式的构建,从自读课教学模式的概述和自读课教学程序的角度,为教学研究提供教学的框架和实施步骤。第四部分是统编版初中语文自读课教学设计示例与分析,主要是运用自读课教学程序对“文学类文本”和“非文学文本”进行教学设计与分析,为自读课实践提供参考价值。第五部分是统编版自读课教学的启示,主要从自读课教学的基本要求和自读课教学环节指导的角度,总结自读课教学的启示。
廖玲玲[10]（2020）在《部编版初中语文“活动·探究”单元教学探究》文中研究说明“活动·探究”单元是2017年正式投入使用的部编版初中语文教材中的一个新单元形式,本类型单元倡导学生自主探究文本知识,再依据理论知识进行实践探究。文中通过剖析“活动·探究”单元教学现状,分析其中存在的问题,提出“活动·探究”单元的教学策略,再进行单元教学设计和教学实践,期望能为语文教学提供参考。本论文除引言和结论外,共分为五章。第一章阐释了部编版初中语文“活动·探究”单元的概念,明确开展“活动·探究”单元的教学理念;其次从学生、教师和新课程标准三个视角探究教育部编订此类型单元模式的意义。第二章对“活动·探究”单元的系统组成进行详细地分析,从主题的选择、任务的划分和活动的策略对其单元结构进行分析;在内容解读上,本文将每个单元的三大任务综合分析,归纳为三大任务板块:阅读与思考板块、活动与实践板块和创作与展示板块;最后总的概括出了本类型单元的四大特色。第三章对“活动·探究”单元的教学现状进行结果分析。通过问卷形式进行调查,具体分析“活动·探究”单元的教学现状,再深入初中语文教师课堂,与优秀语文教师深入探讨,探究其问题存在的根本原因。第四章对“活动·探究”单元的教学进行策略探讨。从教学目标、教学内容、教学过程和教学评价四个方面展开探究,在整个单元教学过程中,教者要注重单元目标和任务目标的整合化;注重单元教学内容的任务化;注重单元教学过程的活动化;注重单元教学评价的个性化。最后就如何提高“活动·探究”单元教学效率提出三大建议。第五章对九年级上册“现代诗活动·探究”单元进行教学设计,附上“情境写诗”教学实录,再对整个单元的教学实践进行反思。总之,开展本论题的研究,目的在于能够引起教师对“活动·探究”单元教学的重视,且为教师如何开展“活动·探究”单元教学提供些许参考。
二、自读·自悟·自得（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、自读·自悟·自得（论文提纲范文）
（3）《广雅疏证》通假关系新证（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 凡例 |
| 上编 |
| 绪论 |
| 第一节 《广雅》与《广雅疏证》 |
| 一、《广雅》概况 |
| 二、《广雅疏证》概况 |
| 第二节 《广雅疏证》“通假关系新证”解题 |
| 一、“通假关系”相关概念界定 |
| 二、通假字与同源字、古今字、异体字之间的关系与区别 |
| 三、“新证”界定 |
| 第三节 《广雅疏证》研究现状回顾 |
| 一、王氏的音韵学、音转理论研究回顾 |
| 二、王氏的“因声求义”理论与实践情况回顾 |
| 三、“新证”研究回顾 |
| 第四节 研究对象、使用材料范围 |
| 一、研究对象 |
| 二、使用材料范围 |
| 第五节 研究目的与意义 |
| 第一章 《广雅疏证》语音关系新证概况 |
| 第一节 王念孙的声韵理论概述 |
| 第二节 《广雅疏证》中常用通假字的语音关系概况 |
| 一、常用通假字声韵关系概况 |
| 二、常用通假字中同源、通假、古今、异体、音义相近字声韵关系概况 |
| 三、小结 |
| 第三节 《广雅疏证》中不常用通假字的语音关系概况 |
| 一、不常用通假字声韵关系概况 |
| 二、不常用通假字中同源、通假、古今、异体、音义相近字声韵关系概况 |
| 三、小结 |
| 第四节 《广雅疏证》中无例证通假字的语音关系概况 |
| 一、无例证通假字声韵关系概况 |
| 二、无例证通假字中同源、通假、古今、异体、音义相近字声韵关系概况 |
| 三、小结 |
| 第二章 从“新证”看王氏的“因声求义”理论 |
| 第一节 “因声求义”理论溯源 |
| 第二节 从“新证”看《疏证》对“因声求义”的实践 |
| 一、从“新证”看王氏疏证连词 |
| 二、从“新证”看王氏疏证的虚词 |
| 三、从“新证”看王氏疏证的名物词 |
| 四、从“新证”看王氏系联的同源字 |
| 五、从“新证”看王氏指出的通假字 |
| 六、从“新证”看王氏系联的音义相近字 |
| 第三节 王念孙“因声求义”理论实践的得失 |
| 一、王氏“因声求义”理论实践的成就 |
| 二、王氏“因声求义”理论实践的不足 |
| 第三章 从“新证”看王氏的“音转”理论 |
| 第一节 《广雅疏证》“新证”中的异类声转研究 |
| 一、“新证”通假字的异类声转概况 |
| 二、无例证通假字异类声转分析 |
| 第二节 《广雅疏证》“新证”中的异类韵转研究 |
| 一、“新证”通假字的异类韵转概况 |
| 二、无例证通假字异类韵转分析 |
| 第三节 从“新证”看《广雅疏证》中的“转”语 |
| 一、常用通假字的声韵关系概况 |
| 二、不常用通假字的声韵关系概况 |
| 三、无例证通假字的声韵关系概况 |
| 第四节 王氏音转理论与实践的得失 |
| 结语 |
| 下编 |
| 表一:《广雅疏证》(含《补正》)常用通假字一览表 |
| 表二:《广雅疏证》(含《补正》)不常用通假字一览表 |
| 表三:《广雅疏证》(含《补正》)无例证通假字一览表 |
| 三十韵部条目索引 |
| 音序索引 |
| 引用材料简称表 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（4）钱梦龙与蔡澄清语文教学比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景及研究意义 |
| 二、研究现状与发展趋势 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 第一章 钱梦龙与蔡澄清语文教育思想概述 |
| 第一节 钱梦龙语文教育思想概述 |
| 一、钱梦龙语文导读思想的形成 |
| 二、“三主三式语文导读法”的内涵 |
| 第二节 蔡澄清语文教育思想概述 |
| 一、蔡澄清点拨教学法形成 |
| 二、“中学语文点拨教学法”的内涵 |
| 第三节 钱梦龙与蔡澄清语文教育思想比较 |
| 一、以人为本的教育理念 |
| 二、继承传统又与时俱进 |
| 三、民主平等的师生关系 |
| 第二章 钱梦龙与蔡澄清语文教学比较 |
| 第一节 因势利导,启发教学——语文教学方法比较 |
| 一、钱梦龙善用导读法 |
| 二、蔡澄清长于点拨教学法 |
| 三、二者教学方法的比较 |
| 第二节 练习迁移,深化提高——语文训练比较 |
| 一、钱梦龙以“学生自能读书”为目的 |
| 二、蔡澄清以“总结提升”为目的 |
| 三、二者教学训练比较 |
| 第三节 激励启发,综合考查——语文教学评价比较 |
| 一、钱梦龙教学评价以鼓励、唤醒为主 |
| 二、蔡澄清教学评价以双向反馈、点拨归纳为主 |
| 三、二者教学评价的比较 |
| 第三章 钱梦龙与蔡澄清语文教育教学的启示 |
| 第一节 博学慎思——对语文教学理念的启示 |
| 一、教师要与时俱进,提高教材分析能力 |
| 二、教师要做到以人为本,关爱学生 |
| 第二节 授业解惑——教学方法创新是高效课堂的关键 |
| 一、教师要提问有方,理答有法 |
| 二、教师要敢于创新,善于实践 |
| 三、教师要注重反思,促进自身成长 |
| 第三节 授之以渔——培养学生学习能力 |
| 一、引导学生自主学习 |
| 二、教导学生合作学习 |
| 三、指导学生探究学习 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位论文期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）初中语文群文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究现状 |
| (一)有关群文阅读理论的研究 |
| (二)有关群文实践的研究 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)案例分析法 |
| 第一章 初中语文群文阅读教学概念、理论、课程体系和意义 |
| 一、有关初中语文群文阅读教学的概念辨析 |
| (一)群文 |
| (二)群文阅读 |
| (三)群文阅读教学 |
| 二、初中语文群文阅读与其它多文本阅读的关系 |
| (一)群文阅读与单元阅读 |
| (二)群文阅读与主题阅读 |
| (三)群文阅读与整本书阅读 |
| 三、初中语文群文阅读教学的理论基础与课程标准要求 |
| (一)群文阅读教学的理论基础 |
| (二) 《义务教育语文课程标准(2011 年版)》对群文阅读教学的要求 |
| 四、初中语文教材中的群文阅读教学体系 |
| (一)灵活的组文结构 |
| (二)活动探究任务 |
| (三) “教读——自读——课外阅读”三位一体的阅读教学体系 |
| 五、初中语文群文阅读教学的意义 |
| (一)充实阅读教学内容,拓展阅读视野 |
| (二)从浅层阅读走向深度阅读 |
| (三)在阅读中“学会阅读” |
| (四)积累写作素材,沟通读写结合点 |
| 第二章 初中语文群文阅读教学调查分析 |
| 一、初中语文群文阅读教学调查 |
| (一)调查对象与问卷内容设计 |
| (二)调查结果统计与分析 |
| 二、初中语文群文阅读教学存在的问题 |
| (一)群文阅读教学意识不强 |
| (二)群文阅读教学内容不充足 |
| (三)群文阅读议题选择随意 |
| (四)群文阅读课堂形式单一 |
| (五)群文阅读问题设置不当 |
| 三、初中语文群文阅读教学问题产生的原因 |
| (一)群文阅读教学理念陈旧 |
| (二)群文阅读文本选择不恰当 |
| (三)群文阅读教学目标不明确 |
| (四)群文阅读教学模式化 |
| (五)群文阅读未能发挥学生主体性 |
| 第三章 提升初中语文群文阅读教学质量的策略 |
| 一、提升教师自身专业素养 |
| (一)更新理念认知 |
| (二)完善知识结构 |
| 二、群文议题选择多元化 |
| (一)以教材单元主题为议题 |
| (二)以同一作家文本为议题 |
| (三)以体裁为议题 |
| (四)以题材为议题 |
| (五)以表达方式为议题 |
| (六)以阅读策略为议题 |
| 三、文本组群多途径 |
| (一)立足教材,对文本进行重新组合 |
| (二)打破教材界限,拓展课外文本 |
| (三)重视群文阅读文本的二次开发 |
| 四、问题设置多角度 |
| (一)提问面向多篇文章 |
| (二)巧设问题链,串联群文 |
| (三)合作创生新问题,完成学习任务单 |
| 五、群文阅读教学形式多样化 |
| (一)比较式群文阅读 |
| (二)整合式群文阅读 |
| (三)迁移式群文阅读 |
| 六、注重群文阅读教学反思 |
| (一) “群文”是否有质量 |
| (二)课堂是否有“热度” |
| (三)教师指导是否得当 |
| (四)教学反思效果是否显着 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 群文阅读在初中语文阅读教学中运用情况调查问卷(教师版) |
| 附录 2 群文阅读在初中语文阅读教学中运用情况调查问卷(学生版) |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）唐宋诗歌与园林植物审美（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究对象与研究意义 |
| (一)研究对象及相关概念的界定 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状述评 |
| (一)植物文化和审美研究 |
| (二)园林文学研究 |
| (三)唐宋园林与绘画研究 |
| 三、研究方法与结构 |
| 上编唐宋诗人的园林植物书写 |
| 第一章 物我交融与物我对峙:王维和杜甫的园林植物书写比较 |
| 第一节 “无人”与“无我”:辋川别业里的植物世界 |
| 一、辋川别业概况 |
| 二、“无人之境”与花木的静观寂照 |
| 三、“无我之境”与花木的自然本色 |
| 第二节 物我对峙的冲突与无力:杜甫笔下难遂人愿的园林植物 |
| 一、成都浣花草堂 |
| 二、夔州之园 |
| 三、植物与寄兴 |
| 第三节 王维、杜甫对初盛唐园林游宴诗的超越:摆脱园林植物书写的“程式化”束缚 |
| 本章结语 |
| 第二章 驯化与吸纳:白居易的园林植物与审美空间 |
| 第一节 绪论:园林植物书写的“集大成者” |
| 第二节 刚柔共济:园林植物的“崇高”与“优美” |
| 第三节 变化的审美空间:园林植物中的时间因素 |
| 一、季节性的周期变化 |
| 二、不同生命阶段的线性变化 |
| 第四节 作为想象媒介的园林植物 |
| 第五节 官能中的山林想象 |
| 第六节 从园林植物看人工与自然的关系 |
| 第七节 空间边界的区隔 |
| 第八节 空间内部的个性化布置 |
| 第九节 身体感知与日常活动中的园林植物 |
| 第十节 “窗竹”意象与审美空间格局 |
| 一、窗竹意象简史 |
| 二、白居易的窗竹意象与室内视角 |
| 三、逐层向内“驯化”的审美空间 |
| 本章结语 |
| 第三章 玩好与隐逸之间:李德裕笔下的平泉草木 |
| 第一节 李德裕平泉山居诗概况 |
| 第二节 园林植物的不同身份:珍奇玩好与故园意象的错位 |
| 第三节 从园林组诗看各类植物的构景特征 |
| 本章结语 |
| 第四章 文本·道德·生活:苏轼笔下园林植物的人文化审美 |
| 第一节 园林植物审美的人文化 |
| 一、园林情调的淡化 |
| 二、花木物态的虚化 |
| 三、文本化与人格化:花木中的历史记忆与道德寄寓 |
| 四、生活化:与文人生活的多重关联 |
| 第二节 “种德”观念与园林植物的德性美 |
| 一、“种木”即“种德” |
| 二、松柏与“久而后成” |
| 第三节 苏轼与白居易园林观及园林植物审美之异同 |
| 一、苏白之同 |
| 二、苏白之异 |
| 本章结语 |
| 第五章 共性·法度·因袭:晁补之笔下的东皋草木 |
| 第一节 金乡东皋归来园的基本情况 |
| 第二节 从两类植物看隐逸空间的划分及园林审美性的凸显 |
| 第三节 园林植物景观配置的相对成熟 |
| 第四节 园林植物与历史场景的再现 |
| 本章结语 |
| 第六章 知识化·场景化·拟人化:杨万里的园林植物书写 |
| 第一节 杨万里园林植物书写概况 |
| 第二节 园林植物自然特性的细致捕捉 |
| 第三节 园林植物的环境因素与场景化、动态化书写 |
| 第四节 园林植物的拟人化、戏剧化书写 |
| 本章结语 |
| 下编唐宋诗歌典型园林植物意象的审美分析 |
| 第一章 园林诗画中的“窗竹”意象 |
| 第一节 窗与园林植物的结合 |
| 第二节 内外之别:窗竹的视角问题 |
| 第三节 白居易的窗竹诗 |
| 第四节 “摄入”与“射出”:诗画视角的异同 |
| 第五节 窗中竹与画中竹 |
| 一、“窗景如画”观念的形成 |
| 二、“窗景如画”观念与文人画中的“无窗之窗” |
| 三、窗竹与竹画对比的多重审美快感 |
| 本章结语 |
| 第二章 “出墙花木”的诗意与画趣 |
| 第一节 墙与花木的“互妙” |
| 第二节 对园内的暗示:“出墙花木”的藏中之露 |
| 第三节 出墙花的热闹多情与女性化书写 |
| 一、春日出墙花的热闹与多情 |
| 二、出墙花的女性化书写 |
| 第四节 出墙花木与绘画 |
| 一、“出墙”的画趣 |
| 二、寓意的尴尬与画理的变通 |
| 本章结语 |
| 余论 |
| 主要参考文献 |
| 一、基本典籍与资料类 |
| 二、学术专着类 |
| 三、论文类 |
| 附录一 唐宋绘画文献有关园林植物的记载 |
| 附录二 唐宋现存植物谱录叙录 |
| 后记 |
| 在学期间学术成果情况 |
（7）中学古诗文阅读策略及指导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、选题缘起 |
| (一)古诗文在语文素养培育中的独特价值亟待充分彰显 |
| (二)古诗文阅读策略开发可以弥补语文课程中策略性知识的不足 |
| (三)在阅读教学中,一些教师忽视程序性、策略性知识的传授 |
| (四)阅读策略及其教学的研究是与国际阅读素养培育对接的必由之路 |
| (五)与个人从业经历和学术背景相关 |
| 二、研究内容 |
| (一)基于已有研究,结合教学实际,明确古诗文阅读策略的内涵与策略体系建构的价值 |
| (二)根据文本属性和阅读取向,建构古诗文阅读策略体系 |
| (三)基于中外阅读策略教学理论,实施古诗文阅读策略教学转化与指导 |
| 三、研究目的 |
| (一)构建古诗文阅读策略理论框架,制定本土化阅读策略 |
| (二)建构古诗文阅读策略体系 |
| (三)为古诗文阅读策略教学提供指导 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践价值 |
| 第二节 概念界定与研究设计 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)阅读 |
| (二)阅读策略 |
| (三)古诗文 |
| (四)古诗文阅读策略 |
| (五)古诗文阅读策略的指导 |
| 二、研究思路与论文框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)论文框架 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)案例研究法 |
| (三)行动研究法 |
| (四)文本分析方法 |
| 第三节 相关研究综述 |
| 一、国内关于阅读策略的研究 |
| (一)阅读策略研究概貌 |
| (二)阅读策略的理论研究 |
| (三)阅读策略的实践研究 |
| 二、国外阅读策略相关研究 |
| (一)阅读策略阶段性、层次性的研究 |
| (二)阅读策略应用的研究 |
| 三、已有研究的反思与讨论 |
| 第一章 阅读策略的多维透视 |
| 第一节 心理学视域中的阅读策略:信息加工与管理 |
| 一、阅读理解模式:概念与材料相互驱动 |
| 二、图式认知模式:组织信息的主动过程 |
| 三、PISA测试中阅读策略:文本处理与任务管理 |
| 第二节 阅读学视域中的阅读策略:行为调控与层级运筹 |
| 一、注重阅读行为,具有明显层级性 |
| 二、凸显阅读主体作用,强调对阅读行为的调节和控制 |
| 第三节 文章学视域中的阅读策略:取向、内容与方式的择选 |
| 一、文章阅读的特点决定阅读取向 |
| 二、文章学中阅读策略:内容的择选 |
| 三、文章学中阅读策略:方式的选取 |
| 第四节 中西文艺理论中的阅读策略:路径与要津 |
| 一、中国传统文论中的鉴赏路径:披文入情与玩味自得 |
| 二、国外文艺理论中的阅读要津:三“R”模式与“肌质”特性 |
| 第二章 古诗文阅读策略体系建构的现实与理论基础 |
| 第一节 古诗文阅读、阅读策略教学的现状及反思 |
| 一、古诗文阅读教学:“怎么教学生学会”的缺位 |
| 二、部编本语文教材阅读策略设计:文本的普适性与行为的共同性 |
| 三、阅读策略教学的研究:“怎么读”抽空了“读什么” |
| 四、古诗文阅读及阅读策略教学的讨论和结论 |
| 第二节 古诗文阅读的特征与进入的维度 |
| 一、古诗文阅读的特征 |
| 二、古诗文阅读的“四维” |
| 三、古诗文“四维”阅读的理路 |
| 第三章 古诗文阅读策略体系的建构 |
| 第一节 古诗文认读策略 |
| 一、指向文言的古诗文认读策略 |
| 二、指向文章的古诗文认读策略 |
| 三、指向文学的古诗文认读策略 |
| 四、指向文化的古诗文认读策略 |
| 第二节 古诗文解读策略 |
| 一、指向文言的古诗文解读策略 |
| 二、指向文章的古诗文解读策略 |
| 三、指向文学的古诗文解读策略 |
| 四、指向文化的古诗文解读策略 |
| 第三节 古诗文赏读策略 |
| 一、指向文言的古诗文赏读策略 |
| 二、指向文章的古诗文赏读策略 |
| 三、指向文学的古诗文赏读策略 |
| 四、指向文化的古诗文赏读策略 |
| 第四节 古诗文鉴读策略 |
| 一、指向文言的古诗文鉴读策略 |
| 二、指向文章的古诗文鉴读策略 |
| 三、指向文学的古诗文鉴读策略 |
| 四、指向文化的古诗文鉴读策略 |
| 第五节 古诗文“四维四级”阅读策略的体系 |
| 一、古诗文阅读策略体系的生成机理 |
| 二、古诗文阅读策略之间内在联系 |
| 三、“四维四级”阅读策略体系的说明 |
| 第四章 古诗文阅读策略的指导 |
| 第一节 古诗文阅读策略指导的理论基础 |
| 一、阅读策略教学:文本意义的建构 |
| 二、国外阅读策略教学模式:互惠与互动 |
| 三、国内阅读策略教学:体验与支架 |
| 第二节 古诗文认读策略的指导 |
| 一、诵读识字 |
| 二、字形识意 |
| 三、虚词断句 |
| 第三节 古诗文解读策略的指导 |
| 一、指向文言的古诗文解读策略的指导 |
| 二、指向文章的古诗文解读策略的指导 |
| 三、指向文学的古诗文解读策略的指导 |
| 第四节 古诗文赏读策略的指导 |
| 一、指向文言的古诗文赏读策略的指导 |
| 二、指向文章的古诗文赏读策略的指导 |
| 三、指向文学的古诗文赏读策略的指导 |
| 第五节 古诗文鉴读策略的指导 |
| 一、指向文言的古诗文鉴读策略的指导 |
| 二、指向文章的古诗文鉴读策略的指导 |
| 三、指向文学的古诗文鉴读策略的指导 |
| 四、指向文化的古诗文鉴读策略的指导 |
| 第六节 古诗文阅读策略指导的案例评析 |
| 一、古诗文阅读策略指导的运作 |
| 二、古诗文阅读策略指导的案例评析 |
| 第五章 古诗文阅读策略指导的实践与反思 |
| 第一节 古诗文阅读策略指导的实践 |
| 一、古诗文阅读前测解析 |
| 二、古诗文阅读策略的教学设计 |
| 三、古诗文阅读策略教学实录及解析 |
| 第二节 古诗文阅读策略指导的反思 |
| 一、古诗文阅读策略教学对学生的影响 |
| 二、古诗文阅读策略教学对教师的启发 |
| 三、古诗文阅读策略教学的思考 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 读博期间科研成果发表情况 |
| 后记 |
（8）明清时期学校教材研究 ——基于文本的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出与研究意义 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、明清教材专门研究 |
| 二、教材(教科书)有关研究 |
| 三、教材文本有关研究 |
| 四、研究评价 |
| 第三节 概念界定与研究思路 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究思路 |
| 第四节 研究内容与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 明清教材的嬗变与发展 |
| 第一节 明清思想流变与教材发展 |
| 一、程朱理学为宗与教材 |
| 二、陆王心学崛起与教材 |
| 三、颜元实学涌现与教材 |
| 第二节 明清的文教政策与教材发展 |
| 一、教材体系的界定与增编 |
| 二、官学教材成为知识权威 |
| 三、书院派特色教材的兴起 |
| 四、蒙学教材学科式发展 |
| 五、教材集成与训诂考订 |
| 第三章 明清教材概览 |
| 第一节 明清教材概览(上):官学教材 |
| 一、经义类教材 |
| 二、律政类教材 |
| 三、礼制类教材 |
| 四、告诫类教材 |
| 五、文体类教材 |
| 六、军事类教材 |
| 七、科技类教材 |
| 第二节 明清教材概览(中):书院教材 |
| 一、讲求理学为主书院的特色教材 |
| 二、讲求心学为主书院的特色教材 |
| 三、以实学为主书院的特色教材 |
| 四、考据学派书院的特色教材 |
| 第三节 明清教材概览(下):蒙学教材 |
| 一、基础识字类教材 |
| 二、伦理规范类教材 |
| 三、名物典故类教材 |
| 四、诗歌作文类教材 |
| 五、数理科技类教材 |
| 第四章 明清教材的知识体系 |
| 第一节 关于历史与人文的知识:人物及其事件文本 |
| 一、鲜活的人物:以《三字经》、《千字文》为例 |
| 二、具体的事件:以《幼学琼林》、《龙文鞭影》为例 |
| 三、文化的标识:以《二十四孝图说》、《为善阴骘》、《孝顺事实》为例 |
| 第二节 关于思想与义理的知识:论着与经义文本 |
| 一、直抒义理:以《三字经》、《小儿语》、《续小儿语》为例 |
| 二、官修权威:以《五经大传》为例 |
| 三、名家导读:以《四书大全》为例 |
| 四、博览众家:以《性理大全》为例 |
| 五、经世致用:以《武经七书》、《孝经》、《说苑》为例 |
| 第三节 关于生存与生活的知识:律法与礼制文本 |
| 一、行为样本:以《弟子规》为例 |
| 二、角色规则:以《皇明祖训》为例 |
| 三、生存法则:以《大明律》、《大明会典》、《明大诰》为例 |
| 第四节 关于审美与文体的知识:诗词与文体文本 |
| 一、创作与审美启蒙:以《声律启蒙》、《笠翁对韵》、《增广贤文》为例 |
| 二、诗词大会:以《千家诗》、《神童诗》、《唐诗三百首》为例 |
| 三、能臣作文:以《历代名臣奏议》、《钦定四书文》为例 |
| 四、文豪经典:以《唐宋八大家文钞》、《古文观止》、《文章辨体》为例 |
| 第五节 关于科学技术的知识:科技与数理文本 |
| 一、天文地理:以《千字文》、《三字经》、《畴人传》为例 |
| 二、渔林制造:以《幼学琼林》为例 |
| 三、数理科学:以《九章算术》、《数理精蕴》为例 |
| 第五章 明清教材的文本特征 |
| 第一节 丰富展现:基于生活应用的百科读物 |
| 一、凭借丰富走向整全的生活 |
| 二、凭借丰富走向生动的实践 |
| 三、凭借丰富走向意义的生成 |
| 第二节 朴素说理:基于百家之言的启蒙与建构 |
| 一、错落有致——基于个体心理成长的内容布局 |
| 二、言之有理——基于百家之言的历史论证 |
| 第三节 诗性表达:基于诗词歌赋的文化隐喻 |
| 一、律对与诗词:创造的空间 |
| 二、比兴与典故:隐喻的展现 |
| 第六章 透析:来自明清教材文本的启示 |
| 第一节 教材文本“基因”:活性知识 |
| 一、基因链之一:知识存量 |
| 二、基因链之二:表达呈现 |
| 三、基因链之三:接受逻辑 |
| 第二节 教材价值拓展:何以超越 |
| 一、价值超越的核心:客体价值 |
| 二、价值超越的藩篱:教学生态 |
| 三、价值超越的逻辑:认知建构 |
| 第三节 “教育性”落地图景:本土化 |
| 一、语言风格:文以载道 |
| 二、文本扩展:由博返约 |
| 第七章 研究结论 |
| 第一节 主要观点 |
| 一、明清教材是明清时期传统文化的集中表达 |
| 二、明清教材展示了理想教材的基因模型 |
| 三、明清教材文本教育性的现实价值 |
| 四、明清教材的时代局限 |
| 第二节 研究创新与不足 |
| 一、创新之处 |
| 二、存在的不足 |
| 主要参考文献 |
| 附录1：明清官学主要教材目录 |
| 附录2：明清书院主要特色教材目录 |
| 附录3 :明清表蒙学主要教材目录 |
| 读博期间主要学术成果 |
| 后记 |
（9）统编版初中语文“自读课”教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究价值 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 统编版初中语文教材自读课的理论概述 |
| 第一节 自读课的内涵 |
| 一、自读的概念 |
| 二、自读课的概念 |
| 第二节 自读课的特点和意义 |
| 一、自读课的特点 |
| 二、自读课的意义 |
| 第二章 统编版初中语文自读课教学模式的构建 |
| 第一节 自读课的教学模式概述 |
| 一、自读课教学模式内涵 |
| 二、自读课教学模式结构 |
| 三、自读课教学模式类型 |
| 第二节 自读课教学程序 |
| 一、自读课教学程序设计思路 |
| 二、自读课教学程序使用建议 |
| 第三章 统编版初中语文自读课教学设计示例与分析 |
| 第一节 文学类文本自读课教学设计示例与分析 |
| 一、散文教学示例——以《昆明的雨》为例 |
| 二、小说教学示例——以《孤独之旅》为例 |
| 第二节 非文学类文本自读课教学设计示例与分析 |
| 一、实用类文本教学示例——以《美丽的颜色》为例 |
| 二、论述类文本教学示例——以《马说》为例 |
| 第四章 统编版初中语文“自读课”教学的启示 |
| 第一节 自读课教学基本要求的启示 |
| 一、引导分寸要适度,教师学生需互信 |
| 二、提问时机需恰当,学习工具要齐全 |
| 三、个性表达要提倡,阅读评价重过程 |
| 第二节 “自读课”教学环节指导的启示 |
| 一、教学目标:精准制定,因文定教 |
| 二、教学过程:以学定教,适度引导 |
| 三、教学评价:多维指向,优化机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）部编版初中语文“活动·探究”单元教学探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言与文献综述 |
| 一、选题依据及背景 |
| 二、研究目的及意义 |
| 三、研究现状综述 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 部编版初中语文“活动·探究”单元的理论阐释 |
| 第一节 部编版初中语文“活动·探究”单元的概念阐释 |
| 一、部编版初中语文“活动·探究”单元 |
| 二、部编版初中语文“活动·探究”单元教学 |
| 第二节 部编版初中语文“活动·探究”单元的设置意义 |
| 一、引导学生主体地位的确立 |
| 二、促进教师教学模式的转变 |
| 三、凸显语文课程的实践性 |
| 第二章 部编版初中语文“活动·探究”单元的系统分析 |
| 第一节 部编版初中语文“活动·探究”单元的结构体系 |
| 一、主题的选择 |
| 二、任务的划分 |
| 三、活动的策略 |
| 第二节 部编版初中语文“活动·探究”单元的内容解读 |
| 一、阅读与思考板块 |
| 二、活动与实践板块 |
| 三、创作与展示板块 |
| 第三节 部编版初中语文“活动·探究”单元的特色分析 |
| 一、以单元为整体,整合理论与实践 |
| 二、以任务作驱动,激发学生求知欲 |
| 三、以活动为主体,夯实学生基础功 |
| 四、以探究为内核,培养学生创造力 |
| 第三章 部编版初中语文“活动·探究”单元的教学现状 |
| 第一节 部编版初中语文“活动·探究”单元教学现状调查概述 |
| 一、调查设计与实施方案 |
| 二、调查结果与分析 |
| 第二节 部编版初中语文“活动·探究”单元教学现状分析 |
| 一、教学的基本经验 |
| 二、教学现状中的问题所在 |
| 第三节 部编版初中语文“活动·探究”单元教学现状中的问题归因 |
| 一、新单元形式的挑战 |
| 二、主体性意识的偏差 |
| 三、理论与实践的脱节 |
| 四、功利性教育的限制 |
| 五、教学能力有待提升 |
| 第四章 部编版初中语文“活动·探究”单元教学策略 |
| 第一节 “活动·探究”单元教学目标整合化 |
| 一、单元目标 |
| 二、任务目标 |
| 第二节 “活动·探究”单元教学内容任务化 |
| 一、阅读内容任务牵引 |
| 二、实践内容分工合作 |
| 三、创作内容自主创新 |
| 第三节 “活动·探究”单元教学过程活动化 |
| 一、阅读活动小组合作 |
| 二、实践活动集体参与 |
| 三、创作活动交流分享 |
| 第四节 “活动·探究”单元教学评价个性化 |
| 一、教学评价因“课”制宜 |
| 二、教学评价因“人”而异 |
| 第五节 提高“活动·探究”单元教学效率的建议 |
| 一、加强整合,体现单元教学的整体性 |
| 二、选好专题,凸显单元教学的主题性 |
| 三、立足活动,落实语文学科的实践性 |
| 第五章 部编版初中语文“活动·探究”单元教学课例及反思 |
| 第一节 九年级上册“诗歌”活动·探究单元教学课例 |
| 一、单元解读 |
| 二、单元教学设计 |
| 三、“情境写诗”教学实录 |
| 第二节 教学反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 部编本初中语文“活动·探究”单元教师教学现状调查问卷 |
| 附录二 部编本初中语文“活动·探究”单元学生学习现状调查问卷 |
| 附录三 部编版初中语文“活动·探究”单元教师教学建议 |
| 附录四 部编版初中语文“活动·探究”单元学生教学建议 |
| 致谢 |
四、自读·自悟·自得（论文参考文献）
- [1]文本证据法在初中文学类文本阅读教学中的应用[D]. 孙明静. 鲁东大学, 2021
- [2]初中语文阅读教学生命教育形态的实施及其策略研究[D]. 朱春发. 江西师范大学, 2021
- [3]《广雅疏证》通假关系新证[D]. 韦婷. 吉林大学, 2021(01)
- [4]钱梦龙与蔡澄清语文教学比较研究[D]. 李静. 陕西理工大学, 2021(08)
- [5]初中语文群文阅读教学研究[D]. 刘月. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [6]唐宋诗歌与园林植物审美[D]. 王悦笛. 中国社会科学院研究生院, 2021(12)
- [7]中学古诗文阅读策略及指导研究[D]. 李季. 南京师范大学, 2021
- [8]明清时期学校教材研究 ——基于文本的考察[D]. 刘爱华. 湖南师范大学, 2020(03)
- [9]统编版初中语文“自读课”教学研究[D]. 常晓雪. 云南师范大学, 2020(01)
- [10]部编版初中语文“活动·探究”单元教学探究[D]. 廖玲玲. 湖南师范大学, 2020(01)