一、素质教育的实施重在制度的改革（论文文献综述）
钟飞燕[1]（2021）在《新时代学校劳动教育研究》文中指出“教育与生产劳动相结合”是现代社会发展的客观规律,其超越社会政治经济制度,既存在于资本主义社会,也存在于社会主义社会。但其主要实践载体——学校劳动教育,却是在特定的社会历史环境下进行的。步入新时代,劳动教育成为“德智体美劳”全面培养体系的重要组成部分,扮演新角色,担负新使命,也必然遇到新问题。当前,处于起步阶段的新时代学校劳动教育面临诸多挑战,其轰轰烈烈开展的背后是各种形式化、空心化、碎片化现象,形成高投入与低实效之间的巨大反差。因此,对其进行积极的理论和现实回应,是促进新时代学校劳动教育发展的重要课题。本研究立足新时代劳动新形态和学生新特点,参照“泰勒原理”,即“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”“评价教育计划”的教育活动科学化程序,从学校劳动教育目标、学校劳动教育内容、学校劳动教育实施、学校劳动教育评价等方面对学校劳动教育进行整体性的理论建构和实践探讨,以推进学校劳动教育的科学化、常态化、规范化。对新时代学校劳动教育进行理论和现实回应,界定其内涵和本质是前提。学校劳动教育是学校有目的、有计划、有组织地以“劳动”为核心进行的教育实践活动。不同于一般意义上的纯粹知识性或通识性教育活动,学校劳动教育是国家进行国民教育的专门化教育实践。其具有明确的意识形态指向,即传播和培育马克思主义劳动观。在理论回应层面,本文对新时代学校劳动教育进行整体性理论建构,系统分析了学校劳动教育目标、学校劳动教育内容、学校劳动教育实施及学校劳动教育评价等构成要素。其一,学校劳动教育的主要目标在于引导学生树立科学的劳动观。学校劳动教育曾被异化为政治运动的工具、窄化为学习生产技能的载体、虚化为教育惩戒的手段、泛化为综合社会实践的方式,这些都被历史证明是违背劳动教育客观规律的。新时代学校劳动教育应把人的全面发展放在突出位置,从物质性的、技术性的功利追求回归到育人本质中来,引导学生理解“为何劳动”,树立正确的劳动价值观;认同“何人劳动”,树立正确的劳动主体观;领悟“如何劳动”,树立正确的劳动过程观;理解“何以劳动”,树立正确的劳动权益观。其二,学校劳动教育内容的构建应超越“工具”取向,回归“人本”取向,立足新时代学生的劳动素养。学校劳动教育的内容包含劳动与人类历史、劳动与人生、劳动与社会、劳动与伦理等主题,并通过日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动等组织起来。为了提高教育实效性,应进一步优化新时代学校劳动教育内容,使其既与自然融通,与生活对话,又与社会联结,与职业相嵌;既与传统接轨,又与未来同向。其三,学校劳动教育实施是一个整体性的过程,其具有很强的动态性。为了提高学校劳动教育实施的实效性,要挖掘其困境症结,提出科学有效的对策,完善各项保障制度,推进评价体系的创新。在现实回应层面,本文针对新时代学校劳动教育出现的问题,既从长远角度做出宏观的战略思考,又从具体操作层面提出规范的措施。面对复杂的形势,学校劳动教育在实践中出现许多问题,如重“劳动形式”轻“教育意义”、重“脑力劳动”轻“体力劳动”、重“个人实践”轻“集体劳动”、重“苦干盲干”轻“特色发展”、重“高调前进”轻“整体规划”等,导致其陷入形式化、片面化、工具化、空心化、碎片化的困境中。为此,学校应建立课程标准,优化劳动教育课程结构;适应劳动新形态,拓展劳动教育平台;立足学生新特点,创新劳动教育方法。此外,还应通过构建家校社多方协同的运行机制、大中小一体化发展的劳育机制,以及科学合理的评价体系来保障学校劳动教育的规范化和常态化发展。新时代学校劳动教育的理论与实践是相互的。为了提高实效性,应以科学的劳动教育理论指导学校劳动教育实践的发展。与此同时,学校劳动教育实践的发展将进一步推动学校劳动教育理论的丰富和完善。因此,对学校劳动教育的理论和实践探索不是一劳永逸的事情,需要立足时代之需,在长期的互动中实现可持续发展。
王光[2]（2021）在《大学生日常思想政治教育以人为本取向研究》文中研究指明“青年兴则国家兴,青年强则国家强”。（1）进入新时代的中国正由大向强,前所未有地接近民族复兴伟大梦想。当此之时,党的十九大提出了“培养担当民族复兴大任的时代新人”的重大战略命题。如何担负好立德树人历史使命,团结和带领广大青年学生开展伟大斗争、建设伟大工程、推进伟大事业、实现伟大梦想,是新时代对高等教育和高校思想政治教育提出的重要而紧迫的任务。大学生日常思想政治教育作为高校思想政治教育的重要组成,必须担当作为,改革创新,与时俱进,完成好党和国家交付的重大教育使命。大学生日常思想政治教育以人为本,既是新时代新形势新任务要求使然,也是日常思想政治教育本身实现科学化现代化发展的必然选择。本论文立足于大学生日常思想政治教育以人为本取向这一前提性、根本性的问题,以马克思主义以人为本思想为指导,通过回溯建国以来大学生日常思想政治教育的发展历程,反思其中蕴含的以人为本的价值取向,探究这一价值取向发展的内在原因和客观规律。特别是本着强烈的自觉意识和批判精神,构建了现实大学生日常思想政治教育坚持人为本取向的理论图景和实践方案,有助于进一步增强大学生日常思想政治教育的针对性和实效性,同时可以为其他领域思想政治教育发展与改革提供一定的借鉴和启迪。本文由绪论和五章正文构成:绪论部分,主要阐明问题研究缘起、选题依据、研究意义,并在分析国内学术界就该问题研究现状的基础上,提出本文的基本研究思路。结合对已完成论文的总体把握,分析提炼了论文的主要创新点和不足之处。第一章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读”。本章从解析大学生思想政治教育总体构成入手,阐明大学生日常思想政治教育相关概念,并对其主客体关系、内容体系、载体和特点进行分析,重点阐明大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的内涵要求和功能作用。第二章,“以人为本思想的发展渊源”。本章首先从古代的民本思想、近代以来的人道主义两方面考察中国历史上以人为本思想的发展脉络,之后重点解读马克思主义以人为本的思想,最后以建国以来几代领导人的以人为本思想为切入点,阐明马克思主义以人为本思想在当代中国的发展,为大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向提供理论支撑和合理性解释。第三章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的历史考察”。本章将建国以来的大学生日常思想政治教育划分为探索起步（1949—1956）、曲折前进（1957-1965）、遭遇挫折（1966-1976）、恢复调整（1977-1988）、改进深化（1989-2001）和创新发展（2002-现在）六个阶段,通过追溯大学生日常思想政治教育历史演变探究其以人为本价值取向的异同与变迁。第四章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的发展动因”。本章首先解读传统大学生日常思想政治教育缺失以人为本的现实表现和不利影响,进而阐释大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的必要性,重点阐明大学生日常思想政治教育以人为本价值取向发展的外部动因、内在动力,为大学生日常思想政治教育现实地坚持以人为本取向提供具体化的理论指导。第五章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的现实路径”。本章主要阐明大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向以进一步增强教育实效性的现实路径选择,从确立科学理念、贴近学生生活、满足学生合理需要、融入人文关怀、促进全面发展五个方面提出大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的实践方案。
武智[3]（2021）在《新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角》文中提出职业教育是当代中国参与国际人才竞争的一个重要平台,是联结教育、职业和经济社会发展的重要纽带。职业教育政策不仅是规范职业教育发展方向和路径的指针,而且是国家重视职业教育发展的具体写照,更成为了职业教育事业发展的动力源泉。本研究主要是基于历史制度主义的视角,将职业教育政策置于理论分析的中轴,从历史制度主义独特的时间观、历史观和制度观出发,对新中国成立七十年间职业教育政策进行了系统梳理和分类,阐释政策文本的丰富意涵,对职业教育政策发展演变进行合理归因,并揭示不同历史阶段职业教育政策的主要特征和政策演进的可能路向。本研究主要分为四个部分:第一部分（绪论）主要从论文研究背景、研究意义和学术史梳理,辨析历史制度主义、职业教育、职业教育政策等相关概念,进一步明确研究目标、主要研究内容和论文研究主要方法等。简要介绍了职业教育政策变迁的理论基础和本研究的可能创新之处,构建职业教育政策变迁和路径依赖的分析范式,形成了由宏观结构—中层制度—微观行动者的解释框架。第二部分（第一至二章）对新中国职业教育政策变迁进行分阶段研究。历史制度主义方法论有助于我们分析长时段的教育政策变迁。新中国职业教育政策历经七十年的变迁,在不同历史时期,职业教育办学体制、教学模式持续变革。具体而言,改革开放前职业教育政策变迁分为过渡时期的职业教育政策（1949—1956）、社会主义建设的探索时期职业教育政策（1957—1966）、“文革”时期职业教育政策（1966—1977）三个阶段。改革开放以来职业教育政策变迁包括职业教育内在需求型发展阶段政策（1978—1989）、职业教育巩固提高型发展阶段政策（1990—1998）、职业教育深化改革型发展阶段政策（1999—2009）、职业教育内涵提升型发展阶段政策（2010年—2016）和职业教育高质量发展型阶段政策（2017—2019）五个方面。这部分是本研究的主体部分,重点从政策环境分析、主要政策文件及内容、政策主要特征及实际影响等方面进行系统梳理和归纳小结。研究过程中从经济发展、政治体制、文化观念等宏观因素出发,分析各要素之间的结构性互动及其影响,试图通过追寻事件发生的历史轨迹找出过去对现在的重要影响。论文援引历史制度主义的时间观,将关键节点、序列、事件等引入新中国职业教育政策变迁历史的追溯之中,具体从纵向线性历史序列和横向的点状历史节点两个层面出发,强调不同时期职业教育政策的特殊性,考虑制度内生机制的影响和偶然因素的影响,体现职业教育政策变迁鲜明的渐进性和时序性,力求生动地呈现出职业教育政策变迁的历史。第三部分（第三章）是新中国职业教育政策变迁的动因分析、路径依赖和效能分析。历史既是过去的时间性存在又决定着当下的现实性存在。纵观新中国职业教育政策变迁历程,一方面,职业教育制度具有内生性特征,政策的演变遵循着其自身的发展规律,是一个逐步完善和持续改进的过程;另一方面,职业教育政策受偶然变量的影响,行动与制度互动的同时,历史过程中出现的偶然性导致意外性制度变迁的发生。通过改革开放前后两个历史时段和八个“关键节点”的职业教育政策变迁动因分析,集中探讨外生性变量、内生性变量和行动者变量等在职业教育政策变迁中的作用,从政府理性选择、学校理性选择两个方面对职业教育政策变迁进行合理归因,并分析了投入效能和产出效能,揭示职业教育政策变迁的效应。第四部分（第四章）是职业教育政策变迁的基本规律与历史经验。新中国职业教育政策变迁的基本规律整体上呈现出“断裂均衡”的特征,可以归纳为政治结构形塑职业教育制度变迁方向、经济结构调节职业教育政策演化过程和利益主体制衡职业教育政策迭代更新。新中国成立后,现有的一系列职业教育政策迫切需要变革,梳理这一时期的职业教育政策演变过程,大致经历了专业技术教育体制的建立、中等专业学校的建立、技工学校和职工教育得到发展、城市职业学校的兴办、“文革”时期导致职业教育停滞的过程。改革开放是新中国历史进程中的重要节点,掀开了历史发展的新篇章。新中国成立七十年间相继出台了职业教育改革的各项政策举措,职业教育也迎来了发展的高潮。总体来看,新中国职业教育政策变迁的历史经验主要是以问题为导向完善职业教育政策,构建统一协调的职业教育动力机制和职业教育走内涵式特色化发展势在必行。先前的职业教育政策对后续的职业教育发展有持续性的影响,同时,后来发生的政策演变对此前的历史实践也具有经验总结和规则承续的意义。进入新时代,职业教育的发展机遇与挑战并存,尤其是高等职业教育以及本科层次的职业教育得以高速发展,中等职业教育逐渐恢复提升,并且中职教育逐步向农村地区延伸,以发挥其服务“三农”、助力全面实现小康社会的功能,突出了职业教育政策的包容性,从战略高度推动职业教育向高质量方向持续发展。
闫佳伟[4]（2021）在《中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案》文中研究表明2014年3月,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,立德树人的重要价值意义在该意见中得到了明确规定,并将其设为中国特色社会主义教育事业发展的核心,也是实现学生自身全面发展的重要要求。21世纪以来,课程改革不断推动着教育体系的深化,使我国的教育既满足时代性又具有规律性。作为教育根本任务,立德树人有力推动着育人方式的不断变革,使我国在提高育人水平的同时也能提升国民素质,对人力资源强国的建设、教育发展的前瞻性与人才培养时代性具有重大价值。习近平总书记在全国教育大会上提出,要把立德树人融入教育各环节,贯穿教育各领域。中学阶段处于学生成长的关键期,在学校中落实立德树人根本任务有着非常重要的现实价值与长远意义。因此中学的教育需要将立德树人作为教育的旗帜,在政治方向和价值观念上严格遵循党的教育大政方针,秉持学校的立校文化与育人目标,为社会培养出更多优秀的学生。本研究充分认识到当前中学阶段立德树人落实机制的重要性,从理论与实践两方面进行了研究与探索。首先,本研究从正本清源的角度,对立德树人进行历史溯源与理论研究,基于传统文化及近现代国民教育体系中立德树人的发展研究,结合新中国成立以来党的教育方针与育人导向的分析,深入探讨了新时代背景下立德树人的历史使命、时代责任、具体内涵与价值意义。其次,基于现实审视的角度,对本研究中的个案F中学立德树人实践进行研究,并将实践工作与《中小学德育工作指南》进行对标分析,从课程、文化、活动、实践、管理、协同六个维度,将该校德育工作进行归类梳理。从立德树人的顶层设计、实践落地、管理效能三个角度对个案进行研究,总结该校在立德树人落实机制方面的有益经验与成功做法。通过问卷调查与访谈研究,聚焦于立德树人落实机制中的目标、内容和协同机制三方面,反思出当前该校主要面临的德育目标体系建构不清、大中小幼德育体系衔接不畅、德育课程体系建构不全、德育综合实践创新力度不大、学校家庭社会协同育人程度不高等亟需进一步提升的问题。在反思的基础上,从《指南》指要求的六个维度出发重构该校立德树人落实机制的实施路径。最后,本研究继续聚焦于立德树人落实机制诸多要素中核心的三方面内容,即指向立德树人根本任务的目标机制、服务于育人目标的内容机制以及落实“三全育人”的协同机制,给出F中学立德树人落实机制的完善建议。
张辰[5]（2021）在《2012年以来甘肃普通高中历史学业水平考试试题研究》文中研究指明学业水平考试是由省级教育行政部门组织实施,以普通高中课程标准与教育考试规定为依据,衡量学生学习效果的达标考试。2013年学业水平考试脱胎于会考制度,正式成为高中阶段的一项重要的国家考试。随着甘肃进入全国第三批高考综合改革的省份,高考与学业水平考试共同从属综合素质评价体系,在新高考下历史学业水平考试势必呈现另一番景象。针对新旧交替时出现的教育变革与发展的现状,通过对甘肃近十年来历史学业水平试题的梳理,明晰甘肃省学业水平考试特点、基本结构、考查内容与方式,探讨历史学科学业水平考试的命题趋势,对甘肃省历史学业水平考试提出意见和建议,为其变革提供可能的参考依据。研究首先从试题出发,运用量化的方法对试题进行分析,以期明了试题的特点以及结构。对于试题考查的内容从必备知识、关键能力、核心价值与学科素养等维度出发,由表及里审视教学与评价中“三维目标”向“历史素养”方面的转变。使用SEC一致性模式分析2003、2017两版课程标准与省内近四年历史学业水平考试试题相关性。访谈一线历史教师与学生,了解他们对于历史学业水平考试的认知与备考,探讨教-学-评一体化。以及通过对命题教师的访谈明晰影响试题命制的诸多因素。通过两种研究路径,对2022年后甘肃历史学业水平考试予以展望。通过多种视角的分析,发现甘肃历史学业水平考试紧跟时代命脉,凸显核心价值。它重视对传统必备知识考查的同时,设计新情境重视对关键能力的考查。然而存在试题题型保守,与课标的一致性较低的问题;部分教师轻视课程标准,存在消极备考,盲目应试。鉴于此,提出树立课程标准对试题与教学的权威性,实现教-学-评的一体化;试题在考查分析问题、解决问题能力的基础上,实施创新题型,加强综合性、开放性与探讨应用性;统筹两试的实施;改善试题使用及反馈,实现隐性教学与显性教学的互动。
武晓玮[6]（2021）在《休闲教育的本质与功能研究 ——四个维度的探索与思考》文中研究指明本文围绕着“什么是休闲教育”这一核心问题,在前人研究基础上进行探索性思考,以四个维度揭示休闲教育的意涵,对休闲教育的本质与功能做立体性分析与研究。休闲和教育有着深刻的历史渊源和内在联系,从二者的内在联系出发,可分析出理解休闲教育的四个维度,且国内外学界对休闲教育这一概念的阐释大部分都可以按照这四个维度进行归类:（1）以休闲为本质的教育,把休闲看作教育的本质,教育与休闲成为同质的活动,教育就是休闲。教育的本质在于挖掘、顺应、引导和发展人进行自我发展的动力,让人在自我发展动力的推动下成为有别于物和他人的真正的人。休闲是人在内心之爱主导下选择的目的在自身的对象化过程。通过休闲的对象化,人得以自我实现、自我超越、自我发展。这样看来,首先,休闲内蕴着人进行自我发展的动力,休闲的对象化就是人在自我发展动力下实现发展、最终成人的过程,符合教育的本质。其次,当教育始终坚守成人本质,教育就是合手段与目的相统一的过程,这样的教育是自由、愉悦的过程,能够给人带来享受与发展,也就是休闲的过程。由此,教育与休闲成为同质的活动,教育就是休闲。（2）以休闲为目的的教育。首先,为了满足个体发展,以休闲为目的的教育让人在发展休闲中与一般对象物形成休闲关系,在休闲关系中,通过人的对象物,即自然界、社会与他人,进一步对人进行呈现和确证,给人提供自我实现和自我发展的空间,使人“成人”。其次,在满足个人发展需要之上,以休闲为目的的教育将会作用于满足社会需要,通过个人在休闲中实现的享受与发展来满足美好生活需要,以助推社会发展,助力社会矛盾的缓解。（3）以休闲为内容的教育,具体可分为两类:休闲大众教育与休闲专业教育。休闲大众教育以全体国民为受众,以解决“如何更好地休闲”这一问题为目标,主要内容包括培养人的休闲价值观,提高人的各项休闲能力:休闲选择能力、休闲活动能力、休闲制约协商能力等等。休闲专业教育以休闲专业学生为受众,以培养休闲管理、休闲规划、休闲服务、休闲科研方面的专业人才为目标,主要内容包括研究、批判、传播和扬弃关于休闲的专业知识和培养专业性、职业性的休闲从业者。休闲大众教育与休闲专业教育相互促进、协同发展,二者在互动关联中共同致力于社会大众休闲水平的提升与休闲生活质量的提高。（4）以休闲为情境的教育,这一维度的休闲教育一直是中华文化史中推崇的教育理念,体现着休闲作为教育情境无法比拟的优越性,既能塑造教育主体,又能构建教育体验,是落实“‘五育’并举”的有效途径,对构建德智体美劳全面培养的教育体系具有一定价值。广义的休闲教育是以上四个维度的总和,休闲教育就是作为休闲/为了休闲/关于休闲/在休闲之中的教育过程,每一个维度即是休闲教育的一个狭义概念。这四个维度并非同一层次的概念,前两个维度揭示了休闲教育的本质,侧重休闲教育的理想规定,体现休闲教育的理念与潜在意义;后两个维度揭示了休闲教育的功能,侧重休闲教育的现实过程,使休闲教育的功能现实地呈现。四个维度相互依存,第一、二维度内涵着的稳定的、深刻的本质以第三、四维度呈现出的丰富的、多样的功能为表现,第三、四维度以第一、二维度为内在依据与支撑,都统一于一个完整的休闲教育实践过程中。同时,相互依存的四个维度发挥着各自的作用,第一、二维度决定了休闲教育的性质与发展方向;第三、四维度使休闲教育的功能现实地呈现。随着社会经济发展水平的提升,在休闲教育本质的矛盾运动下,休闲教育的现实功能则随着过程的展开不断地改变着具体形态,向更高的水平发展。
王爱莲[7]（2020）在《高校思想政治理论课内涵式发展研究》文中研究说明高校思想政治理论课是我国高校统一开设的一套用以进行主流意识形态思想与理论教育的课程体系,由专科生、本科生、硕士研究生和博士研究生的思想政治理论课的必修课和选修课组成,是“事关意识形态工作大局,事关中国特色社会主义事业后继有人,事关实现中华民族伟大复兴的中国梦”的大事。高校思想政治理论课功能和作用发挥,不局限于高校范围或是大学生思想品德发展领域,还关涉能否为国家持续培养出担当民族复兴大任的时代新人、德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》（教社科[2018]2号）指明,“思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是巩固马克思主义在高校意识形态领域指导地位、坚持社会主义办学方向的重要阵地,是全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的主干渠道和核心课程,是加强和改进高校思想政治工作、实现高等教育内涵式发展的灵魂课程。”“《基本要求》”中的系列定位实则指明了高校思想政治理论课及其发展建设的重大战略意义与核心内容。如何开展有效的马克思主义理论教育、如何保证落实立德树人的根本任务,如何利用校内外一切有利资源以推进自身的建设发展和功能实现,是课程建设必须应对的重大现实课题。其中,最为关键的是激发课程的内生动力,推动高校思想政治理论课建设的内涵式发展。2019年3月18日,习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调指出:“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程,推动思政课建设内涵式发展。”以总书记的重要论述为指引,返观高校思想政治理论课70多年的发展道路发现,与课程体系在规模数量等外延建设方面取得的重大成绩形成鲜明对比的是,其内涵发展还有不足,如表现出:“理论与现实脱节”的教学困境、课程活力不强、核心竞争力不足、理论说服力不佳等问题。而通过梳理高校思想政治理论课的研究成果也发现,学界关于高校思想政治理论课内涵式发展方面的研究尚处于探索阶段,研究内容既少且又比较零散。基于此,本文依循“是什么——为什么——怎么办”的逻辑进路,尝试对高校思想政治理论课内涵式发展进行系统的理论研究。全文除导论、后记以外,共包含五章内容。第一章,理论概述。重在厘清高校思想政治理论课内涵式发展究竟“是什么”的问题。在对“高校思想政治理论课”“内涵”“内涵式发展”的学理认识、概念考证和原理挖掘基础上,提出高校思想政治理论课内涵式发展的概念内涵,即:以马克思主义为指导,聚焦立德树人根本任务,以激发课程发展的内生动力为主,同时协调外部力量形成建设合力的课程发展模式,是课程发展思路与建设实践的有机统一。第二章,历史沿革。高校思想政治理论课的发展历史就是课程外延与内涵相互掺杂、共同推进的历史。依据党和国家在各个时期颁布的课程指示与方案,大体可将课程建设史划分为五大阶段。总体上看,改革开放前的课程体系发展很不稳定。“52体系”是在全国推行的第一套课程方案,采取向苏联学习的方式,构建起课程发展的雏形;“61体系”则开启了“中国化”与“去苏化”的课程体系建设道路。改革开放后的课程方案日益规范成熟,方案实践力度日益增强,并显现出方案更替的继承性和连贯性。其中,“85方案”融合了“两课”课程内涵;“98方案”对课程进行了统一地精简设置,更加体现课程权威性和丰富性;“05方案”下,课程规模继续扩张,并从学科建设、科学研究、教学改革、独立办学机构组建等维度推动课程总体建设迈向新的台阶。进入新时代,如何提升课程内生动力、提高教学实效等成为课程建设的紧迫课题。第三章,问题研判。基于“为什么”的考量,尝试站在客观立场上对高校思想政治理论课内涵式发展的相关内容进行理性分析与问题研判。重点从历史诉求中分析为什么要推进高校思想政治理论课内涵式发展的问题,并从现实关系与认识误区的研判中进一步理清如何推进高校思想政治理论课内涵式发展的思路问题。在审思中,须对高校思想政治理论课内涵式发展采以理性态度,坚持“不唯书、不唯上”,而是从实际出发进行课程发展的长足规划,明确发展目标,不负重托与使命,推进完成立德树人的根本任务。第四章,现实基础。中国特色社会主义现代化建设取得的成就与新时代大学生发展的学情特点,共同构成高校思想政治理论课内涵式发展的现实基础。其中,党的领导是课程发展的重要保证,并为课程内涵式发展提供马克思主义的思想指导和中国特色社会主义学科体系的坚实基础;中国特色社会主义理论和实践发展的新境界又可提供现实支撑;中国特色社会主义文化则为课程的内涵式发展提供深厚的精神力量。而“00后”大学生（研究生多是“95后”）表现出的新风貌、新特点、新需求,以及他们成长成才中面临的困惑需要释疑解惑的事实,构成高校思想政治理论课内涵式发展的学情基础。第五章,优化策略。重在解决高校思想政治理论课内涵式发展“怎么办”的问题。首先,高校思想政治理论课内涵式发展必须坚持党的领导、坚持“三大规律”和“八个相统一”原则,极力避免发展中可能出现的方向偏差与规律僭越,从原则规范上确保发展导向的科学性;其次,需从课程内部建设的重要环节着手,抓关键、厚基础、破瓶颈、保动力、强弱项,以锻造新时代思政课教师队伍为重点,夯实课堂教学建设的基础环节,彰显“内容为王”的发展旨要,增强科学研究与技术手段的动力支撑作用,弥补科学评价的发展不足,从整体上提升课程发展与建设的质量与水平;最后,须强化对国家顶层设计的贯彻落实和对环境资源的有效利用与盘活,形成国家、社会、高校共同推动思政课建设的合力,积极推进课程发展建设。
教育部[8]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
刘艳辉[9]（2020）在《1978年以来高中历史课标（教学大纲）中“思想教育”目标的演变研究》文中进行了进一步梳理本文意在研究1978年以来普通高中历史课程标准（教学大纲）中“思想教育”目标的演变。根据不同时期课程标准（教学大纲）中“思想教育”目标的阶段性特点,1978年以来普通高中历史课程标准（教学大纲）中的“思想教育”目标经历了四个阶段的变化。在“双基目标”时期（1978.2-1996.10）,初高中历史教学大纲还未分离,统称为《中学历史教学大纲》,此阶段颁行了四部《中学历史教学大纲》。大纲规定高中部分的“思想教育”要突出“阶级斗争史观”教育,但对“阶级斗争史观”教育的目标要求呈现由强变弱趋势;对“献身社会主义现代化建设”教育的目标要求和对“国情教育”的目标要求则逐渐增强。变化原因主要是由于“科教”工作的“拨乱反正”、党的十一大和十一届三中全会的召开、《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布、以及资产阶级自由化思潮的泛滥。受大纲中“思想教育”目标的变化影响,此阶段的人教版高中历史教科书在“思想教育”内容上逐渐减少了“阶级斗争史观”教育内容的篇幅;加入了“献身社会主义现代化建设”教育和国情教育的内容。在“三项任务”时期（1996.10-2003.4）,高中历史教学大纲已经独立,颁行了三部《全日制普通高级中学历史教学大纲》。此阶段的高中历史教学大纲在“思想教育”目标上,对国情教育的要求与时俱进、对国际主义教育的要求日益增强、对人文素养的培育要求日趋突显、对“三观教育”的要求逐渐完善。变化原因主要是由于世纪之交政治经济形势的变化、素质教育的全面推进、国内外历史课程改革的推动和国家教育工作会议精神的影响。此阶段的人教版高中历史教科书在“思想教育”内容上,进一步克服了“左”倾影响;注重国情教育和国际主义教育内容的与时俱进;增加了“人文教育”和“三观教育”的篇幅。在“三维目标”时期（2003.4-2017.10）,颁行了2003年《普通高中历史课程标准（实验）》。2003年高中历史课标中的“思想教育”目标,突出情感态度价值观、人生理想和人文精神的培育。主要是由于当时世界各国基础教育课程改革的影响和国内基础教育课程改革的需要。此阶段的人教版高中历史教科书在“思想教育”内容上,重视从政治史、经济史、文化史各方面渗透思想教育内容,增加了培育人生理想和人文精神的教学内容,重视培育学生的情感态度价值观。在“核心素养”时期（2017.10-至今）,颁行了《普通高中历史课程标准（2017年版）》。2017年高中历史课标中的“思想教育”目标,着重突出“唯物史观”和“家国情怀”核心素养的培育、重视对“社会主义核心价值观”的弘扬、注重对“四个自信”和“五个认同”的教育、重视对“人类运命共同体”重要理念的教育。主要是由于国内外历史课程改革的推动、立德树人根本任务的确立以及习近平新时代中国特色社会主义思想的指导。新的部编版高中历史教科书在“思想教育”内容上,加入了习近平新时代中国特色社会主义思想,充实了中国特色社会主义思想理论体系的内容。
侯小妮[10]（2020）在《初中学生综合素质评价区域推进的个案研究 ——以山东省W市为例》文中指出随着国家相关政策的颁布,综合素质评价在不断地深化发展。综合素质评价是全面深化课程改革、实现素质教育以及深化考试评价改革的重要举措。从区域推进视角研究综合素质评价既是国家政策的导向,也是实践与研究的需要。综合素质评价区域推进是区域与学校同步协作的实施过程,旨在促进综合素质评价地常态化、规范化实施。初中学生综合素质评价区域推进是一项系统性工程,是指在市级教育行政部门统筹下,经过顶层设计、实施过程、结果反馈等,在其区域内推动初中学生综合素质评价朝着规范化、常态化方向持续发展的过程。为深度把握初中学生综合素质评价区域推进的理论问题,阐释了初中学生综合素质评价区域推进系统性、全程性、动态性和协调性的基本特征,并从推进基础、推进前提、推进核心、推进条件和推进优化对初中学生综合素质评价区域推进的基本构想进行了理论阐述。研究主要运用个案研究法和访谈法对W市初中学生综合素质评价区域推进的实践现状进行探析。发现W市初中学生综合素质评价区域推进具有实现素质教育为引领、立足学生发展为根本、坚持以校为本为原则的指导思想,经历了初步探索（2004-2007）、深化实施（2008-2014）、反思改进（2015-至今）三个实施阶段,采取的主要措施有:市级统筹、多方联动,校本行动、规范实施,典型引领、推广经验,保障跟进、不断落实,及时调控、不断完善等,取得了诸多成效和经验,包括:评价理念得到不断更新,各方高度重视和支持综合素质评价的开展,形成了市、县（区）、校三方联动的推进方式,构建了一校一策的区域推进模式,实现了综合素质评价与课程建设的结合,建立了全程的保障监督体系等。但同时也发现其存在过于强调综合素质评价的招生取向、理念与行动的落差、评价方式的科学性质疑以及电子平台的升级和利用等问题,主要原因在于对综合素质评价概念的深度理解不到位、政策理解的惯性作用以及综合素质评价的专业性不足。对此,研究提出W市初中学生综合素质评价区域推进应加强对综合素质评价内涵的深度理解、准确定位育人取向和招生取向的关系和提高综合素质评价的专业性。事实证明,初中学生综合素质评价区域推进不仅是必要的,而且是切实可行的。从整体来看,各地区在初中学生综合素质评价区域推进的过程中应注意以下几方面:在设计层面应制定科学的顶层设计,在实施层面应坚持行政助推与学校自主的联动,在保障层面应建立完善的保障机制,在结果层面应做好及时地结果反馈,以此推动初中学生综合素质评价区域推进地顺利开展。
二、素质教育的实施重在制度的改革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、素质教育的实施重在制度的改革（论文提纲范文）
（1）新时代学校劳动教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 历史必然:强化马克思主义劳动观的时代培育 |
| 1.1.2 理论应然:推进学校劳动教育理论的科学化建构 |
| 1.1.3 实践使然:促进学校劳动教育实践的常态化发展 |
| 1.2 研究现状与分析 |
| 1.2.1 关于学校劳动教育内涵的研究 |
| 1.2.2 关于学校劳动教育历史的研究 |
| 1.2.3 关于学校劳动教育目标与内容的研究 |
| 1.2.4 关于学校劳动教育实施与评价的研究 |
| 1.3 研究问题与思路 |
| 1.3.1 问题确立:新时代学校劳动教育的理论与实践 |
| 1.3.2 背景鸟瞰:新时代劳动教育的科学化趋势 |
| 1.3.3 切入视角:新时代劳动新形态及学生新特点 |
| 1.3.4 分析框架:基于泰勒原理分析学校劳动教育 |
| 1.4 研究方法与创新点 |
| 1.4.1 学校劳动教育研究的方法 |
| 1.4.2 学校劳动教育研究的创新点 |
| 第2章 学校劳动教育基本概述 |
| 2.1 学校劳动教育的内涵 |
| 2.1.1 劳动 |
| 2.1.2 劳动教育 |
| 2.1.3 学校劳动教育 |
| 2.2 学校劳动教育的功能 |
| 2.2.1 个体功能:促进学生的全面发展 |
| 2.2.2 社会功能:弘扬劳动幸福的社会风尚 |
| 2.2.3 教育功能:完善新时代学校育人体系 |
| 2.3 学校劳动教育的特殊性 |
| 2.3.1 学校“劳”育与家庭“劳”育、社会“劳”育的比较 |
| 2.3.2 学校劳动教育与综合技术教育的比较 |
| 2.3.3 学校劳动教育与职业技术教育的比较 |
| 2.3.4 学校劳动教育与综合实践活动的比较 |
| 第3章 学校劳动教育的理论资源 |
| 3.1 中国传统文化的历史影响:耕读文化与工匠精神 |
| 3.1.1 “劳力”与“劳心”之辩 |
| 3.1.2 “耕读文化” |
| 3.1.3 “工匠精神” |
| 3.2 前苏联教育思想的基础奠基:劳动集体与劳动教育 |
| 3.2.1 克鲁普斯卡娅的劳动教育思想 |
| 3.2.2 马卡连柯的劳动教育思想 |
| 3.2.3 苏霍姆林斯基的劳动教育思想 |
| 3.3 西方教育理论的有益补充:自然主义与实用主义 |
| 3.3.1 自然主义教育理论 |
| 3.3.2 实用主义教育理论 |
| 3.4 马克思主义理论的科学贡献:“教劳结合”思想 |
| 3.4.1 马克思、恩格斯的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.2 列宁的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.3 毛泽东的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.4 邓小平的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.5 习近平关于劳动和劳动教育的重要论述 |
| 第4章 新时代学校劳动教育的目标阐释 |
| 4.1 学校劳动教育目标的畸变表征 |
| 4.1.1 异化为政治运动的工具 |
| 4.1.2 窄化为学习生产技能的载体 |
| 4.1.3 虚化为教育惩戒的手段 |
| 4.1.4 泛化为社会实践的方式 |
| 4.2 学校劳动教育目标的理论审视 |
| 4.2.1 劳动教育目标的生成逻辑:劳动与人的自由全面发展 |
| 4.2.2 劳动教育目标的内在矛盾:“劳动”与“闲暇” |
| 4.2.3 劳动教育目标的意识形态指向:培育马克思主义劳动观 |
| 4.3 学校劳动教育目标的时代定位 |
| 4.3.1 理解“为何劳动”——树立正确的劳动价值观 |
| 4.3.2 认同“何人劳动”——树立正确的劳动主体观 |
| 4.3.3 践行“如何劳动”——树立正确的劳动过程观 |
| 4.3.4 感悟“何以劳动”——树立正确的劳动权益观 |
| 第5章 新时代学校劳动教育的内容构建 |
| 5.1 学校劳动教育内容的选择 |
| 5.1.1 劳动教育内容选择的取向:“工具”取向与“人本”取向 |
| 5.1.2 劳动教育内容选择的原则:合目的性与合规律性有机统一 |
| 5.1.3 劳动教育内容选择的主题:立足新时代学生的劳动素养 |
| 5.2 学校劳动教育内容的组织 |
| 5.2.1 在日常生活劳动中组织劳动教育 |
| 5.2.2 在生产劳动中组织劳动教育 |
| 5.2.3 在服务性劳动中组织劳动教育 |
| 5.3 学校劳动教育内容的优化 |
| 5.3.1 与自然融通,与生活对话 |
| 5.3.2 与社会联结,与职业相嵌 |
| 5.3.3 与传统接轨,与未来同向 |
| 第6章 新时代学校劳动教育的实施与评价 |
| 6.1 学校劳动教育实施的困境症结 |
| 6.1.1 形式化:重“劳动形式”轻“教育意义” |
| 6.1.2 片面化:重“脑力劳动”轻“体力劳动” |
| 6.1.3 空心化:重“个人实践”轻“集体劳动” |
| 6.1.4 工具化:重“苦干盲干”轻“特色发展” |
| 6.1.5 碎片化:重“高调前进”轻“整体规划” |
| 6.2 学校劳动教育实施的对策思考 |
| 6.2.1 建立课程标准,优化劳动教育课程结构 |
| 6.2.2 适应劳动新形态,拓展学校劳动教育平台 |
| 6.2.3 立足学生新特点,创新学校劳动教育方法 |
| 6.3 学校劳动教育实施的制度保障 |
| 6.3.1 加强组织领导,优化劳动教育的顶层设计 |
| 6.3.2 整合劳育资源,构建多方协同的运行机制 |
| 6.3.3 融通“大中小”,建立一体化的育人机制 |
| 6.4 学校劳动教育评价体系的构建 |
| 6.4.1 评价理念:突出发展导向,重在劳动观养成 |
| 6.4.2 评价内容:基于劳动素养,完善评价指标 |
| 6.4.3 评价方法:质性评价为主,量化评价为辅 |
| 6.4.4 评价操作:记录劳动过程,建立劳动档案袋 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录:新中国成立以来关于劳动教育的政策方针 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
（2）大学生日常思想政治教育以人为本取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、选题依据 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究现状 |
| (一)关于以人为本思想内涵的研究 |
| (二)关于大学生思想政治教育与以人为本关系的研究 |
| (三)关于大学生思想政治教育以人为本取向必要性的研究 |
| (四)关于大学生思想政治教育以人为本取向内在根据的研究 |
| (五)关于大学生思想政治教育以人为本取向实践途径的研究 |
| (六)关于大学生思想政治教育历史分期与发展经验的研究 |
| 五、研究思路 |
| 六、创新与不足 |
| 第一章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读 |
| 第一节 大学生日常思想政治教育的理论解读 |
| 一、大学生思想政治教育的总体构成 |
| 二、大学生日常思想政治教育的功能 |
| 三、大学生日常思想政治教育的内容结构 |
| 四、大学生日常思想政治教育的主体与客体 |
| 五、大学生日常思想政治教育的载体与特点 |
| 第二节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读 |
| 一、相关概念 |
| 二、大学生日常思想政治教育以人为本取向 |
| 第二章 以人为本思想的发展渊源 |
| 第一节 中国历史上的以人为本思想 |
| 一、中国古代的民本思想 |
| 二、中国近代的人道主义 |
| 第二节 马克思主义的以人为本思想 |
| 一、人是社会发展的主体 |
| 二、人是社会发展的动力 |
| 三、人的全面自由发展是社会发展的最终目标 |
| 第三节 马克思主义以人为本思想在当代中国的发展 |
| 一、毛泽东:人民主体观,人民动力观,人民利益观 |
| 二、邓小平:尊重人,依靠人,为了人,塑造人 |
| 三、江泽民:突出人民本位,关心人民疾苦,维护人民利益 |
| 四、胡锦涛:关照人民利益,坚持共建共享,构建和谐社会 |
| 五、习近平:体察民情,改善民生,保障民主 |
| 第三章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的历史考察 |
| 第一节 探索起步(1949—1956) |
| 一、新民主主义教育方针的提出 |
| 二、日常思想政治教育开始有效开展 |
| 三、日常思想政治教育以人为本取向萌芽 |
| 第二节 曲折前进(1957—1965) |
| 一、“又红又专”培养目标的提出 |
| 二、“社会主义教育”的全面展开 |
| 三、日常思想政治教育价值取向的偏差 |
| 第三节 遭遇挫折(1966-1976) |
| 一、大学生日常思想政治教育的特殊存在 |
| 二、“教育革命”旗帜下的系列政治运动 |
| 三、大学生日常思想政治教育的价值沦失 |
| 第四节 恢复调整(1977-1988) |
| 一、大学生思想政治教育重要地位重新确立 |
| 二、大学生日常思想政治教育建设逐步恢复 |
| 三、大学生日常思想政治教育活动有效开展 |
| 四、大学生思想政治教育取向趋于明确清晰 |
| 五、大学生思想政治教育一度陷入低徊迷惘 |
| 第五节 改进深化(1989-2001) |
| 一、重新确立大学生思想政治教育地位 |
| 二、系统设计大学生思想政治教育体系 |
| 三、细化完善大学生思想政治教育目标 |
| 四、着力丰富大学生思想政治教育内容 |
| 五、优化拓展大学生思想政治教育路径 |
| 第六节 创新发展(2002-现在) |
| 一、大学生思想政治教育顶层政策设计系统清晰 |
| 二、大学生思想政治教育以人为本取向明确呈现 |
| 三、大学生日常思想政治教育以人为本务实有效 |
| 四、大学生日常思想政治教育育人功能充分拓展 |
| 五、大学生日常思想政治教育创新局面开始形成 |
| 第四章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的发展动因 |
| 第一节 传统大学生日常思想政治教育以人为本的缺失 |
| 一、以人为本的社会环境的缺失 |
| 二、以人为本的学校资源的缺失 |
| 三、理论研究与实践中的虚空 |
| 第二节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的外部动因 |
| 一、社会主要矛盾转化的必然要求和体现 |
| 二、多元文化环境下大学文化创新的要求 |
| 三、网络信息时代教育模式创新的必然要求 |
| 第三节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的内在动力 |
| 一、大学生的主体诉求与教育者主导地位之间的矛盾 |
| 二、大学生主体需求与教育者教育供给之间的矛盾 |
| 三、大学生自我教育动力与自我教育能力的矛盾 |
| 第五章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的现实路径 |
| 第一节 确立科学理念:大学生日常思想政治教育以人为本取向的前提 |
| 一、“尊重人”:发挥大学生的价值主体作用 |
| 二、“服务人”:发挥大学生的权益主体作用 |
| 三、“发展人”:发挥大学生的发展主体作用 |
| 第二节 贴近学生生活:大学生日常思想政治教育以人为本取向的基础 |
| 一、马克思主义“生活世界”理论的内涵要求 |
| 二、大学生日常思想政治教育生活化的必要性 |
| 三、大学生日常思想政治教育贴近学生生活的路径选择 |
| 第三节 满足合理需要:大学生日常思想政治教育以人为本取向的动力 |
| 一、人的需要的内涵要求 |
| 二、当前大学生的需要现状 |
| 三、大学生日常思想政治教育满足学生合理需要的路径选择 |
| 第四节 融入人文关怀:大学生日常思想政治教育以人为本取向的情感支撑 |
| 一、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的内涵 |
| 二、传统大学生日常思想政治教育人文关怀的缺失 |
| 三、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的必要性 |
| 四、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的具体路径 |
| 第五节 促进全面发展:大学生思想政治教育以人为本取向的归宿 |
| 一、马克思主义全面发展理论的内涵要求 |
| 二、党和国家对大学生发展目标要求的变迁 |
| 三、大学生日常思想政治教育促进学生全面发展的路径选择 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 第二节 学术史梳理 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 第四节 研究方法、技术路线、创新点与存在不足 |
| 第一章 新中国成立至改革开放前职业教育政策变迁(1949-1977) |
| 第一节 过渡时期的职业教育政策(1949—1956) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二节 社会主义建设的探索时期职业教育政策(1957—1966) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三节 “文革”时期职业教育政策(1966—1977) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二章 改革开放至新中国成立七十周年职业教育政策变迁(1978—2019) |
| 第一节 职业教育内在需求型发展阶段政策(1978—1989) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二节 职业教育巩固提高型发展阶段政策(1990—1998) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三节 职业教育深化改革型发展阶段政策(1999—2009) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第四节 职业教育内涵提升型发展阶段政策(2010年—2016) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第五节 职业教育高质量发展型阶段政策(2017—2019) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三章 新中国职业教育政策变迁的动因分析、路径依赖和效能分析 |
| 第一节 新中国职业教育政策变迁的动因分析 |
| 一、外生性变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 二、内生性变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 三、行动者变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 第二节 新中国职业教育政策变迁的路径依赖 |
| 一、政府理性选择与职业教育政策变迁 |
| 二、学校理性选择与职业教育政策变迁 |
| 第三节 新中国职业教育政策变迁的效能分析 |
| 一、投入效能分析 |
| 二、产出效能分析 |
| 三、职业教育政策变迁的效应考察 |
| 第四章 新中国职业教育政策变迁的基本规律与历史经验 |
| 第一节 新中国职业教育政策变迁的基本规律 |
| 一、政治结构形塑职业教育政策变迁方向 |
| 二、经济结构调节职业教育政策演化过程 |
| 三、利益主体制衡职业教育政策迭代更新 |
| 第二节 新中国职业教育政策变迁的历史经验 |
| 一、以问题为导向完善职业教育政策 |
| 二、构建统一协调的职业教育动力机制 |
| 三、职业教育走内涵式特色化发展之路势在必行 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录: 新中国职业教育相关政策文件一览(1949—2019) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)以“立德树人”回应青少年成长时代挑战 |
| (二)用“落实机制”破解立德树人关键问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于立德树人 |
| (二)关于立德树人落实机制 |
| (三)关于中学德育工作 |
| (四)关于中学德育工作的国际比较 |
| 三、研究问题 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)立德树人 |
| (二)落实机制 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 正本清源:关于立德树人的历史溯源与发展探寻 |
| 一、关于立德树人的历史溯源 |
| 二、党的教育方针与立德树人的发展探寻 |
| (一)党的历史实践赋予立德树人的使命与责任 |
| (二)关于新时代立德树人重要论述的研究 |
| 第二章 现实审视:F中学立德树人工作落实的实践梳理 |
| 一、个案F中学的基本情况 |
| (一)F中学办学发展历程与区域影响 |
| (二)F中学建校以来课程与教学改革历史梳理 |
| 二、F中学立德树人工作实践研究样例 |
| (一)以“1247”工作模式为载体的共青团、少先队工作 |
| (二)以贯通式架构为依托的思政一体化课程实施 |
| (三)以在体验中提升为追求的社会综合实践活动 |
| (四)以素质教育为导向的综合素质评价工作 |
| (五)以共同促进学生成长为目标的家校合作工作 |
| 三、依据《指南》分类梳理F中学工作实践 |
| (一)基于课程育人维度 |
| (二)基于文化育人维度 |
| (三)基于活动育人维度 |
| (四)基于实践育人维度 |
| (五)基于管理育人维度 |
| (六)基于协同育人维度 |
| 第三章 积极支撑:F中学立德树人落实机制的有益经验 |
| 一、基于顶层设计聚焦立德树人根本任务 |
| (一)关注国家教育政策的解读 |
| (二)坚持学校改革规划的设计 |
| (三)统筹学校改革资源的协调 |
| 二、以管理效能服务立德树人工作实施 |
| (一)强化制度建设 |
| (二)强化师资培育 |
| 三、以实践落地保障立德树人工作效果 |
| (一)以五育并举为导向的全学科融合 |
| (二)家校社会的全过程协同 |
| (三)服务于学生发展的全方位评价 |
| 第四章 内视反听:F中学立德树人落实机制的问题反思 |
| 一、F中学立德树人落实机制实证分析 |
| (一)教师层面的问卷调查与分析 |
| (二)学生层面的问卷调查与分析 |
| (三)面向师生家长及居民的访谈与分析 |
| (四)基于实证研究的问题小结 |
| 二、立德树人工作落实的目标机制问题 |
| (一)立德树人系统化实施有待加强 |
| (二)应重视立德树人诸多要素的良性互动 |
| (三)需强化全面响应育人方式变革意识 |
| 三、立德树人工作落实的内容机制问题 |
| (一)顶层设计与底层实施的双线融合契合度不够 |
| (二)“五育并举”培养体系中德育路径创新还需拓宽 |
| (三)需深化核心价值观教育与课程、活动的深度融合 |
| (四)应更注重劳动教育课程体系建设的宽视野 |
| (五)需强化破“五唯”背景下的科学评价指标体系建设 |
| 四、立德树人工作落实的协同机制问题 |
| (一)需加速提升现代学校治理体系建设 |
| (二)德育一体化纵向衔接与横向融合还需提升 |
| (三)需建立教师专业发展与师德师风建设长效机制 |
| (四)家校社三方协同育人发展不均衡 |
| 第五章 完善之路:F中学立德树人落实机制的重新建构 |
| 一、落实立德树人根本任务的理论指导与内在逻辑 |
| (一)将社会主义核心价值观融入国民教育体系 |
| (二)培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人 |
| 二、基于《指南》六个维度重构F中学立德树人实施路径 |
| (一)课程育人:中小学一体化课程体系 |
| (二)文化育人:学校德育文化传承与创新 |
| (三)活动育人:主体性德育活动体系 |
| (四)实践育人:依托团·队学生工作体系开展综合实践 |
| (五)管理育人:综合素质评价体系 |
| (六)协同育人:多要素协同育人体系 |
| 三、F中学立德树人落实机制的重构建议 |
| (一)指向立德树人根本任务的目标机制 |
| (二)服务于育人目标的内容机制 |
| (三)落实“三全育人”的协同机制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、F中学学科德育渗透工作 |
| 二、F中学家校委员会工作制度 |
| 三、F中学教育综合改革自评报告 |
| 四、F中学立德树人落实机制调查问卷报告 |
| 五、F中学立德树人落实机制访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）2012年以来甘肃普通高中历史学业水平考试试题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的和意义 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)研究综述 |
| (五)理论基础 |
| (六)研究思路与方法 |
| 二、高中历史学业水平考试试题维度的分析与统计 |
| (一)甘肃高中历史学业水平考试试题的基本情况分析 |
| (二)高中历史学业水平考试试题考查的维度统计分析 |
| 三、甘肃历史学业水平考试试题与课程标准的一致性分析 |
| (一)基于2017 版历史课程标准的一致性分析 |
| (二)基于2003 版历史课程标准的一致性分析 |
| (三)两版课标对试题一致性的影响及原由探寻 |
| 四、新高考背景下甘肃历史学业水平考试的困顿与变革 |
| (一)访问提纲的设计与研究对象选择 |
| (二)新高考背景下甘肃历史学业水平考试的困顿 |
| (三)新高考背景下甘肃历史学业水平考试的变革 |
| 五、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)研究建议 |
| (三)历史学业水平考试展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 1.内容标准(2003 版课程标准)划分及编码表 |
| 附录二 1.2013 年冬季甘肃省普通高中历史学业水平考试试卷双向细目表 |
| 附录三 内容标准(2017 版课程标准)划分及编码 |
| 附录四 1.关于高中历史学业水平考试的访谈提纲 |
（6）休闲教育的本质与功能研究 ——四个维度的探索与思考（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘起 |
| 第二节 国内外研究状况及述评 |
| 一、国外研究状况及述评 |
| 二、国内研究状况及述评 |
| 第三节 研究思路、论文框架及创新点 |
| 一、研究思路与论文框架 |
| 二、研究创新点 |
| 第四节 研究方法及研究意义 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究意义 |
| 第二章 休闲教育的基本问题 |
| 第一节 休闲与教育的关系辨析 |
| 一、休闲与教育关系的历史考察 |
| 二、休闲与教育的内在联系 |
| 第二节 休闲教育的四个维度 |
| 第三节 休闲教育相近概念分析 |
| 一、闲暇教育 |
| 二、审美教育 |
| 三、艺术教育 |
| 第三章 以休闲为本质的教育 |
| 第一节 休闲的哲学理解 |
| 一、休闲的特征与价值 |
| 二、休闲的哲学内涵 |
| 第二节 教育的本质:成人 |
| 第三节 教育与休闲的同质性 |
| 第四章 以休闲为目的的教育 |
| 第一节 满足个体发展需要 |
| 一、个体的自由全面发展离不开休闲 |
| 二、教育以休闲为目的有助于实现人生理想境界 |
| 第二节 满足社会发展需要 |
| 一、休闲需要是美好生活需要的核心 |
| 二、教育以休闲为目的有助于改善教育价值取向不平衡的问题 |
| 第五章 以休闲为内容的教育 |
| 第一节 休闲大众教育 |
| 一、休闲大众教育的必要性 |
| 二、休闲大众教育的主要内容 |
| 三、休闲大众教育的主要价值 |
| 第二节 休闲专业教育 |
| 一、休闲专业教育的必要性 |
| 二、休闲专业教育的主要内容 |
| 三、休闲专业教育的主要价值 |
| 第六章 以休闲为情境的教育 |
| 第一节 中华文化史中以休闲为教育情境的思想与实践 |
| 第二节 休闲情境的教育作用 |
| 一、休闲塑造教育主体 |
| 二、休闲构建教育体验 |
| 第三节 休闲中的教育 |
| 一、在休闲时间中进行教育 |
| 二、在休闲活动中进行教育 |
| 三、在休闲环境中进行教育 |
| 第四节 以休闲为情境的教育的主要价值 |
| 余论:休闲教育四个维度的价值及辩证关系 |
| 一、休闲教育四个维度的价值 |
| 二、休闲教育四个维度的辩证关系 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
（7）高校思想政治理论课内涵式发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)办好思想政治理论课“三个事关”的战略定位 |
| (二)“推动思政课建设内涵式发展”的科学论断 |
| (三)提高高校思想政治理论课质量的现实思考 |
| 二、研究综述 |
| (一)研究成果梳理 |
| (二)研究内容综述 |
| (三)研究现状总结 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究重点与难点 |
| (三)研究方法 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、研究创新与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 高校思想政治理论课内涵式发展的理论概述 |
| 一、高校思想政治理论课 |
| (一)高校思想政治理论课概念 |
| (二)高校思想政治理论课构成 |
| 二、内涵式发展 |
| (一)内涵式发展的语义分析 |
| (二)内涵式发展的概念探源 |
| (三)内涵式发展的理路拓展 |
| 三、高校思想政治理论课内涵式发展 |
| (一)概念反思 |
| (二)理论内涵 |
| (三)基本特点 |
| 四、高校思想政治理论课内涵式发展的战略意义 |
| (一)关乎社会主义意识形态大局的稳固 |
| (二)关切“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”根本问题的解决 |
| (三)关系高校思想政治理论课发展建设的方向 |
| 第二章 新中国成立以来高校思想政治理论课建设的历史沿革 |
| 一、“52体系”阶段 |
| (一)“52体系”的课程雏形 |
| (二)“52体系”的课程发展 |
| 二、“61体系”阶段 |
| (一)“61体系”的课程建设 |
| (二)“61体系”的曲折发展 |
| 三、“85方案”阶段 |
| (一)“85方案”前的课程恢复 |
| (二)“85方案”的课程部署 |
| (三)“85方案”的课程发展 |
| 四、“98方案”阶段 |
| (一)“98方案”的课程部署 |
| (二)“98方案”的课程发展 |
| 五、“05方案”阶段 |
| (一)党的十八大以前的课程建设 |
| (二)党的十八大以来的课程新发展 |
| 六、高校思想政治理论课建设的历史经验 |
| (一)国家的统一领导和部署是课程建设的历史前提 |
| (二)以马克思主义理论为教育教学的主要内容 |
| (三)遵循理论与实际相结合的教育原则 |
| (四)保持课程与时俱进的发展品质 |
| (五)以师资队伍建设作为课程建设的重要基础 |
| 第三章 高校思想政治理论课内涵式发展的问题研判 |
| 一、历史维度的发展诉求问题 |
| (一)落实立德树人根本任务 |
| (二)提高教学实效 |
| (三)激发内生动力 |
| (四)促进改革创新 |
| (五)推进教师队伍建设 |
| 二、现实维度几个基本关系的处理问题 |
| (一)思政课特殊性与一般性的关系 |
| (二)“高效教”与“有效学”的关系 |
| (三)内生动力和外力扶植的关系 |
| (四)内容守正与方法创新的关系 |
| (五)思政课教师特殊性和高校教师一般性的关系 |
| 三、主观维度的思想误区问题 |
| (一)对“关键课程”地位的认识不足 |
| (二)对课程发展建设的不自信态度 |
| (三)对课程内涵式发展的模糊认识 |
| 第四章 高校思想政治理论课内涵式发展的现实基础 |
| 一、高校思想政治理论课内涵式发展的思想保证 |
| (一)以党的领导为根本保证 |
| (二)以马克思主义为指导思想 |
| (三)以马克思主义理论学科体系为学理依据 |
| 二、高校思想政治理论课内涵式发展的有利支撑 |
| (一)中国特色社会主义实践发展的支撑 |
| (二)中国特色社会主义理论发展的支撑 |
| (三)中国特色社会主义“四个自信”的底气支撑 |
| 三、高校思想政治理论课内涵式发展的文化源泉 |
| (一)汲取中华优秀传统文化的深厚力量 |
| (二)浸润革命文化的精神养料 |
| (三)获取社会主义先进文化的丰富资源 |
| 四、高校思想政治理论课内涵式发展的现实学情 |
| (一)掌握新时代大学生的新特点 |
| (二)适应新时代大学生发展需求 |
| 第五章 高校思想政治理论课内涵式发展的优化策略 |
| 一、坚持高校思想政治理论课内涵式发展的基本原则 |
| (一)坚持党的领导 |
| (二)依循“三大规律” |
| (三)遵循“八个相统一” |
| 二、优化课程内部建设的关键环节 |
| (一)以锻造新时代思政课教师队伍为重点 |
| (二)紧抓课堂教学建设的基础环节 |
| (三)彰显“内容为王”的发展旨要 |
| (四)激发科学研究的有效动力 |
| (五)注入现代信息技术新活力 |
| (六)补齐科学评价的发展短板 |
| 三、获取外部环境的支持与保障 |
| (一)依靠党和国家的顶层设计 |
| (二)依托社会环境的有利氛围 |
| (三)挖掘高校平台的育人资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）1978年以来高中历史课标（教学大纲）中“思想教育”目标的演变研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究对象及内容 |
| (二)选题的现实意义 |
| (三)研究综述 |
| (四)研究方法及创新点 |
| 一、双基目标时期的“思想教育”目标(1978.2-1996.10) |
| (一)教学大纲中“思想教育”要求的演变 |
| (二)教学大纲中“思想教育”目标的演变原因 |
| (三)对人教版高中历史教科书的影响 |
| 二、三项任务时期的“思想教育”目标(1996.10-2003.4) |
| (一)教学大纲中“思想教育”要求的演变概况 |
| (二)教学大纲中“思想教育”目标的演变原因 |
| (三)对人教版高中历史教科书的影响 |
| 三、三维目标时期的“思想教育”目标(2003.4-2017.10) |
| (一)课程标准中“思想教育”的目标 |
| (二)课程标准中“思想教育”目标的演变原因 |
| (三)对人教版高中历史教科书的影响 |
| 四、核心素养时期的“思想教育”目标(2017.10-至今) |
| (一)课程标准中“思想教育”的目标 |
| (二)课程标准中“思想教育”目标的演变原因 |
| (三)对人教版高中历史教科书的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）初中学生综合素质评价区域推进的个案研究 ——以山东省W市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.政策导向:区域推进是综合素质评价改革的必然趋势 |
| 2.实践需要:综合素质评价校本化实施需要区域推进 |
| 3.研究薄弱:综合素质评价区域推进的研究较少 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| 3.已有研究述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、初中学生综合素质评价区域推进的内涵识读 |
| (一)综合素质评价 |
| (二)区域推进 |
| (三)初中学生综合素质评价区域推进 |
| 二、初中学生综合素质评价区域推进的理论分析 |
| (一)初中学生综合素质评价区域推进的基本特征 |
| 1.系统性 |
| 2.全程性 |
| 3.动态性 |
| 4.协调性 |
| (二)初中学生综合素质评价区域推进的基本构想 |
| 1.推进基础:以激发多重动力为契机 |
| 2.推进前提:以系统的组织机构为依托 |
| 3.推进核心:以高效的运行方略为关键 |
| 4.推进条件:以健全的保障机制为支撑 |
| 5.推进优化:以及时的结果反馈为手段 |
| 三、W市初中学生综合素质评价区域推进的实践探索 |
| (一)W市社会和教育概况 |
| 1.W市的社会概况 |
| 2.W市的教育情况 |
| (二)W市初中学生综合素质评价区域推进的指导思想 |
| 1.实现素质教育为引领 |
| 2.立足学生发展为根本 |
| 3.坚持以校为本为原则 |
| (三)W市初中学生综合素质评价区域推进的实施阶段 |
| 1.初步探索阶段(2004年—2007年) |
| 2.深化实施阶段(2008年—2014年) |
| 3.反思改进阶段(2015年—至今) |
| (四)W市初中学生综合素质评价区域推进的实施措施 |
| 1.市级统筹、多方联动 |
| 2.校本行动、规范实施 |
| 3.典型引领、推广经验 |
| 4.保障跟进、逐步落实 |
| 5.及时调控、不断完善 |
| (五)W市初中学生综合素质评价区域推进的成效与经验 |
| 1.评价理念得到不断更新 |
| 2.各方高度重视和支持综合素质评价的开展 |
| 3.形成了市、县(区)、校三方联动的推进方式 |
| 4.构建了一校一策的区域推进模式 |
| 5.实现了综合素质评价与课程建设的结合 |
| 6.建立了全程的保障监督体系 |
| 四、W市初中学生综合素质评价区域推进存在的问题及成因 |
| (一)W市初中学生综合素质评价区域推进存在的问题 |
| 1.过于强调综合素质评价的招生取向 |
| 2.理念与行动之间存在落差 |
| 3.评价方式的科学性受到质疑 |
| 4.电子平台的升级与利用问题 |
| (二)W市初中学生综合素质评价区域推进问题背后的原因 |
| 1.综合素质评价内涵的深度理解不到位 |
| 2.政策理解的惯性作用 |
| 3.综合素质评价的专业性不足 |
| 五、W市初中学生综合素质评价区域推进的改进建议 |
| (一)加强对综合素质评价内涵的深度理解 |
| (二)准确定位育人取向与招生取向的关系 |
| (三)提高综合素质评价的专业性 |
| 六、初中学生综合素质评价区域推进的思考 |
| (一)设计层面:制定科学的顶层设计 |
| (二)实施层面:坚持行政推动与学校自主的联动 |
| (三)保障层面:建立完善的保障机制 |
| (四)结果层面:做好及时地结果反馈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A W市初中学生综合素质评价区域推进的访谈提纲 |
| 附录B W市初中学生综合素质评价工作规程(试行) |
| 致谢 |
四、素质教育的实施重在制度的改革（论文参考文献）
- [1]新时代学校劳动教育研究[D]. 钟飞燕. 吉林大学, 2021(01)
- [2]大学生日常思想政治教育以人为本取向研究[D]. 王光. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角[D]. 武智. 扬州大学, 2021(02)
- [4]中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案[D]. 闫佳伟. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]2012年以来甘肃普通高中历史学业水平考试试题研究[D]. 张辰. 西北师范大学, 2021(12)
- [6]休闲教育的本质与功能研究 ——四个维度的探索与思考[D]. 武晓玮. 浙江大学, 2021(02)
- [7]高校思想政治理论课内涵式发展研究[D]. 王爱莲. 东北师范大学, 2020(06)
- [8]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [9]1978年以来高中历史课标（教学大纲）中“思想教育”目标的演变研究[D]. 刘艳辉. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [10]初中学生综合素质评价区域推进的个案研究 ——以山东省W市为例[D]. 侯小妮. 河南大学, 2020(02)