一、解读《语文课程标准》新体系（论文文献综述）
杨朦[1]（2021）在《辽宁黑山北关实验学校集中识字校本课程开发研究》文中进行了进一步梳理本文以黑山县北关实验学校集中识字校本课程开发为研究对象,旨在发现北关学校在其校本课程开发过程中取得的成功经验以及存在的问题,为推进北关学校以及其他正在实施或未来将会实施集中识字校本课程的学校提供理论借鉴及实践遵循。本文采用文献法对以往有关集中识字以及校本课程开发的研究进行梳理,发现少有研究将集中识字提升到课程层面进行研究;现有对校本课程开发的相关研究存在着校本课程开发理论与实践脱节的问题等。基于以上认识,笔者对北关学校进行实地调查,并采用调查法对北关学校从事集中识字校本课程开发的教职人员进行访谈和问卷调查,对学习该课程的学生进行访谈,深入了解教师对集中识字校本课程开发的态度、开发过程中好的经验、存在的问题以及课程效果等。通过以上的调查,笔者发现北关学校集中识字校本课程的开发有教育行政部门大力支持、校园有着浓厚的教研文化、师生共同进步、将集中识字校本课程与语文学科国家课程有机融合等成功经验。然而在实践过程中也存在着课程开发环节不够完善、校本教材编写不够科学等问题。笔者对其问题进行深入分析,发现其根源在于负责集中识字校本课程开发工作的校长和教师的课程理论浅薄、各主体间合作停留在表面等多方面的原因。针对这些问题及原因,本文建议北关学校应在增强校长和教师的集中识字校本课程开发的意识、提高教师课程开发能力、加强开发主体间合作、完善评价机制以及提升集中识字校本教材开发的科学性等几个方面采取具体措施对集中识字校本课程开发过程加以优化。
蒋会芳[2]（2021）在《统编版初中语文阅读教学策略研究》文中提出针对语文教学存在课型混淆、精读精讲过多、学生读书过少、必要的语文知识学习和能力训练得不到落实等问题,统编版教材采取了一系列的改进办法,力图对此进行纠正。其中,在初中语文阅读教学板块方面,它主要采用双线组织单元结构、构建三位一体的阅读教学体系、编排多层次的助学系统的方式。然而,面对新教材、新变化、新要求,语文教师是否能真正做到深入研读教材,是否能对教读、自读两种不同课型进行准确定位并科学施教,是否能真正重视对课外阅读的引导……这些亟待我们去调查研究。基于此,本文力图通过问卷调查来了解统编版初中语文教材投入使用后的阅读教学现状以及出现的问题,并在此基础上提出优化统编版初中语文阅读教学的相应策略。本论文共有五个主要部分。第一部分是引言,主要阐述统编版初中语文阅读教学的研究背景与现状,然后对本文研究思路与研究方法进行交代,并简述本文的研究目的和意义。同时,对相关概念进行界定。第二部分是对统编版初中语文教材阅读教学板块的编排特点进行分析。本文主要从采用双线组织单元、构建三位一体的阅读教学体系、编排多层次的助学系统三个方面进行阐述。统编版初中语文教材的这些编排特点,有助于纠正当前语文阅读教学存在的弊病,同时,也对一线语文教师进行阅读教学提出了更高的要求。它要求教师在教学中要及时更新教学理念、加快专业成长、正确区分“教读”“自读”两种不同课型、重视对课外阅读的引导。第三部分是对统编版初中语文阅读教学现状的调查,本文力图通过调查为下一步提出优化对策奠定基础。根据调查结果指出当前阅读教学存在教学内容随意、教学过程程式化、自读课文处理不当、课外阅读教学急功近利等问题,为下一步提出优化对策奠定基础。第四部分是针对阅读教学存在的问题提出优化对策。对策主要从四个方面展开论述。第一,深入研读教材,加快专业成长;第二,自读课文准确定位,科学施教;第三,利用课后习题,落实语文要素;第四,借助“名着导读”,指导课外阅读。第五部分是结语,主要对全文进行回顾与展望,进而指出本文所提出的优化策略还需在现实实践中予以进一步检验,根据实际情况不断修改与完善。
魏小雨[3]（2020）在《基于宗白华境界说的中学语文人生境界教育策略研究》文中研究指明人生境界的不同程度反映出人整体的存在状态差异,体现了人对人生宇宙的把握和理解程度。当今语文教育的缺陷是在工具理性和功利主义的主导下,片面追求知识、技术和实用技能,追求升学率和就业率,对于学生人生境界提升的问题重视不够,缺乏引导学生对于人生意义和价值的追寻,这种语文教育显然是不健全的,语文教育应该建立在生命完整性的基础之上,不仅要关注学生日常物质生活,而且应通过积极的文化生活,去追求更高的宇宙生命境界。在语文教育教学方面有诸多研究者意识到人生境界提升的问题,但是在中学语文人生境界教育方面还是缺乏较为系统的探讨。中学语文人生境界教育的提出既有学科的延续性,又有其创新性和超越性,符合语文教育发展的一般规律;在现实生活中又能启发中学生的境界追求,体现出对圆满人生的终极关怀。因此,关于中学语文人生境界教育的提出有其广阔的发展空间,只是缺少一些切实可行的理论指导。以宗白华境界说为理论基础,试图分析宗白华境界说与中学语文教育的关系,界定出以日常物质生活为主的器皿境界、以文化生活为主的礼乐境界以及以自然和谐为主的宇宙境界的文化内涵,通过中学语文人生境界教育的现状分析和访谈发现其忽视了中学生人生境界教育的问题。企图以宗白华三个境界为理论基础,给出切实可行的语文教育策略,首先教师在语文教学设计方面通过重视“因人观境”和“因文观境”的能力培养唤醒境界意识;其次教师在教材分析方面要有“移我情”到“移世界”的开阔眼界,通过提高自身境界去引导学生;再次是在具体文化生活的实践过程中遵循知行合一原则,通过模块化活动、地域特色的凸显以及创新性活动的参与来提高学生的人生境界;最后通过课堂境界层次的体现、不同文本资源整合比较和学生宇宙意识的培养贯彻人生境界教育的目的。让中学语文教育彰显发明本心,实现学生精神自由解放,使其在满足底层器皿境界需求之外,穿过追求文化生活的礼乐境界,直达自由和谐的宇宙境界,从而实现形质化合、动静不二的理想人生境界。
李钰霞[4]（2020）在《洪镇涛“四步四法七课型”及对初中语文阅读教学的启示》文中研究表明新课标指出阅读是运用语言文字获得信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读是学生与文本之间对话的过程,是一种个性化行为。阅读学习是初中语文学习中的重要板块,随着新课改的颁布与发展,阅读在考试中的地位越来越高,得阅读者得语文。所有科目都将考验语文水平,确切地说是阅读水平。新课标中明确要求学生应具备独立阅读能力,掌握多种阅读方法,拥有较为丰富的积累和良好的语感。因此,在初中语文教学中,阅读教学变得越来越重要。语文阅读教学对课堂教学效果起着至关重要的作用,因此教师要在语文阅读教学上下功夫。洪镇涛老师是全国着名的语文特级教师,2000年又被授予“武汉市教育界首届十大名师”。早在1992年,洪镇涛老师就提出“语感教学”的概念,在一片质疑声中不遗余力地进行语感教学的研究与实验,创立“四步四法七课型”的教学模式,并不断地发展完善。在洪镇涛老师的推广下,语感教学凭借自己独特的魅力不断前进。洪镇涛老师的主张和创见是对教学本体的一次深刻变革。“四步四法七课型”是语文教学改革的产物,是以语感理论为根本,以探索实践为动力,其本质是通过对语言的研究,语感的积累,加强学生的文本阅读,构建学生的精神世界。洪镇涛老师通过建立四个过程,四种方法,七种课型这一教学常模,介绍如何在具体的教学过程中培养学生语感,完美地解决了实际操作的问题。洪镇涛老师通过分析语言的运用,增强学生的阅读兴趣,提高学生的阅读能力。洪镇涛老师的“四步四法七课型”十分具有前瞻性,契合我们以学生为主体,教师为主导的新课标精神,吻合新课标对学生阅读提出的要求。因此研究洪镇涛老师“四步四法七课型”的语感教学理论,对初中语文阅读教学具有重要意义。本论文以《开拓与坚守》、课堂实录以及他人对“四步四法七课型”的研究为依据,发掘洪镇涛老师对初中语文阅读教学环节、阅读教学方法、阅读教学课型及对学生的启示。本论文主要分为四章。第一章绪论包括问题的提出、研究目的和意义、研究现状、研究方法和主要概念界定。第二章是介绍洪镇涛老师“四步四法七课型”的理论来源、实践活动和形成过程。第三章主要从“四个步骤”四种方法”七种课型”三个方面描述洪镇涛语感教学的内涵。第四章是通过对洪镇涛老师“四步四法七课型”的了解从教学过程、教学方法、教学课型以对学生的启示探究其对当前初中语文阅读教学的启示,探究“四步四法七课型”语感教学理论的深层内涵以及对初中语文阅读教学实践的意义。
李洁[5]（2020）在《基于倡导联盟理论的新中国小学语文课程目标政策变迁研究》文中研究表明小学语文课程目标政策是整个小学语文课程标准（教学大纲）政策的核心,在漫长的演进和发展历程中统领着小学语文教育整体的发展方向和变化趋势。建国七十年来,我国颁布了小学语文课程目标政策相关文件共13件,作为语文学科重要的课程文件,这些政策文本能够最直接地呈现出语文学科的发展和演变历程。因此探索分析新中国小学语文课程目标政策变迁阶段、变迁特征及其变迁原因,对更好地把握不同时期的小学语文教育理论和政策制定理念,对进一步深化我们对语文课程标准的理解和研究乃至对语文教育工作者的教育实践都有积极意义。文章主要采用归纳分析法、文本分析法、政策分析法等研究方法。首先归纳梳理建国以来我国小学语文课程目标政策的变迁阶段;其次借助NVivo11质性分析软件对不同阶段我国小学语文课程目标政策文本及相关内容进行量化统计,探讨总结其在不同阶段的变迁特征;最后运用倡导联盟分析框架对我国小学语文课程目标政策的变迁特征及过程进行解释和描述。研究结论如下:结论一:以课程目标政策本身价值理念以及社会历史的多方面影响要素为划分依据,建国后我国小学语文课程目标政策可以划分为1949-1985年探索实施、1986-1999年深化推进和2000年-至今规范发展三个阶段。结论二:运用NVivo11进行高频词统计以及文本二次编码分析,探讨总结出:建国以来我国小学语文课程目标政策呈现出第一阶段（1949-1985）注重“为政治服务”实质目标,第二阶段（1986-1999）注重“基础知识和基本技能”形式目标,第三阶段（2000-至今）形式目标与实质目标协调统一的变迁特征。结论三:运用倡导联盟分析框架综合分析,发现我国小学语文课程目标政策的变迁主要是“政策子系统内部政策取向学习”和“政策子系统外部动态系统事件”两种过程相互影响、相互作用的结果。其中由于政策诉求和自身价值理念的差异,形成的支持实质目标为主和支持形式目标为主的两个联盟是政策变迁的前提要素;两个联盟围绕我国“小学语文课程”的教学目标和任务提出不同的观点,就小学语文教育的首要任务、主要实质及其目标与语文教育质量之间的因果关系等核心问题发生的政策取向学习过程是政策变迁的关键要素;子系统外部的传统文化价值理念、法律结构等相对稳定变量是影响政策变迁的稳定因素;社会经济条件、政府舆论导向以及社会公众观念等系统事件则是影响政策变迁的一个重要因素,为政策的变迁提供必要的条件和动力。
计宇[6]（2020）在《小学语文教师教科书选文理解范式研究》文中研究说明选文是小学语文教科书的核心内容,也是小学语文教师日常教学最常使用的课程载体,但小学语文学习内容是内隐于教科书选文之中的,小学语文教师如何提炼出选文适切的语文学习内容,也就是建构出选文的语文学习意义是其选文使用时必须解决的问题,解决这一问题就需要小学语文教师建构出体现专业性的教科书选文理解范式。本研究围绕建构体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式这一问题,运用文献研究法、调查法、文本分析法与案例研究法,从小学语文教师教科书选文理解范式的内涵与变革指向、目前小学语文教师教科书选文理解范式的实然状态与如何建构体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式四方面进行层层推进的研究。全文由序言、导论、结语与正文七章共十部分构成。序言与导论部分主要阐述研究背景、研究起点、研究立场、研究意义、研究问题与研究方法、研究思路。第一章与第二章具体分析21世纪小学语文教科书选文的本质功能与小学语文教师教科书选文理解的专业追求,全面呈现小学语文教师教科书选文理解范式的变革指向。第三章是对小学语文教师教科书选文理解范式进行的理论分析,进而把握教科书选文理解范式的本质与基本类型。第四章、第五章与第六章则通过对小学语文教师选文理解实然样态的调查与案例分析,提炼出目前小学语文教师教科书选文理解范式的基本类型与特点,呈现其专业生存方式的现状。第七章中提出体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的类型与建构策略。结语部分是研究结论、反思与展望。通过研究得出以下三个研究结论:第一,教科书选文理解范式是小学语文教师专业发展样态的集中体现。教师专业发展是在其教学实践的发展变化过程中集中体现出来的,小学语文教师教科书选文理解范式决定了小学语文教师的教学实践,必然集中体现了其专业发展样态。第二,教科书选文理解范式的实然样态是小学语文教师专业生存状态的客观呈现。目前小学语文教师所采用的教学实用型、意义模糊型、技术惯例型、天真依赖型、语言中心型、思想中心型六种教科书选文理解范式,历史性过强、僵化性突出、模仿性明显,小学语文教师的专业生存方式也难以呈现出与其他群体的差异,客观呈现出其专业生存处于专业自我的缺失消解、专业实践的困惑焦虑与专业发展的表面被动状态之中。第三,体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构过程是小学语文教师专业生活质量的提升过程。小学语文教师专业生活由其专业活动的过程与结果构成,通过知其所为:理解观念真实回归于语文学习意义的探寻;知其所由:理解方法符合小学语文学习特质的需求;知其所至:理解内容切实回归语文核心素养的培养这“三知”策略,建构出专业发展型、批判反思型与素养中心型教科书选文理解范式的过程,小学语文教师专业活动的过程与结果能够明确体现出自身的专业性,从而使其专业生活质量得到提升。另外,又对整体研究进行了反思,提出后续的研究展望:小学教师教育中的语文学科课程与小学语文教师教科书选文理解范式之间的关系、小学语文课堂教学与小学语文教师教科书选文理解范式之间的关系,小学语文教师教科书选文理解范式的纵向历时研究都是值得继续研究的问题。
李宇婷[7]（2020）在《新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究》文中认为小学语文课程与教学论这门学科是我国高等师范院校小学教育专业的必修课程之一,对培养优秀且合格的小学语文教师具有重要的意义,而小学语文课程与教学论教材是实现语文课程与教学论的教学目标和使命的物质载体。本文以新中国成立以来小学阶段的语文课程与教学论教材为研究对象,首先从我国师范教育以及语文课程与教学论的发展史入手,在深入了解历史背景及历史节点之后,挑选新中国成立以来“小学语文课程与教学论”的典型教材作为个案去进行分析,总结出发展过程中的经验,最后给出如何改善“小学语文课程与教学论”教材的建议。语文课程与教学论的发展史,一定程度上是我国师范院校语文课程与教学论学科的重要体现。语文课程与教学论自出现以来,走过了百余年的发展历程。在研究其历史进程中,我们大致把这段历程分为:国文教授法和国语教授法时期、国文教学法和国语教学法时期、语文教材教法时期、语文教学法和语文教学论时期、语文教育学时期、语文课程与教学论时期。通过对历史的深入剖析,可以清晰的了解语文课程与教学论的发展规律。本研究的主体部分是对新中国成立以来“小学语文课程与教学论“的典型教材进行的分析。首先是根据语文课程与教学论发展的历史脉络,确定典型教材的选择依据,通过参考文献以及专家咨询来确定教材分析的基本框架。在此基础之上,对每本教材的具体分析均是按照教材分析框架的五个维度来进行的,分别是教材的自然信息、编写主线、呈现方式、内容结构、价值取向。自然信息主要包括出版时间、出版社、作者简介、取材依据和使用用途。呈现方式主要包括版式设计、图文风格、栏目设置。内容结构包括编写框架和章节特色。而编写主线和价值取向均是深入解读教材后进行的阐释与分析。依据针对典型教材的具体分析,总结新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材的总体特征。本研究的主要结论是,通过对“小学语文课程与教学论”的学科课程及教材体系的深入研究,研究者发现（1）新中国成立以来“小学语文课程与教学论”发展历史反映了我们对小学语文学科性质及教学规律认知的发展历程;（2）新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材建设中存在的问题折射了我国小学语文教学研究的实然样态;（3）新时代我国高质量教育发展需求下的“小学语文课程与教学论”教材建设应树立体现学科属性的编写价值取向。
曾巧[8]（2020）在《初中语文互文性阅读教学研究》文中认为文本解读在语文教学中的地位实在是相当重要。作为语文教师,文本解读是需要掌握的第一基本功,且是最为核心、最有难度的一项基本功。文本解读的合理性和专业性,最终决定了阅读教学的有效性。文本解读的相关研究一直都在发展、丰富和完善,但实际的阅读教学效果依然不够显着,仍存在一些比较突出的问题。比如绝大多数学生的文本解读能力是很弱的,对文本内容的理解层次是较浅的。深入研究可以发现,教师在文本解读时不注重联系其它文本,因此解读视野比较局限,解读就会相对孤立单一。这就直接使得学生的文本解读浅表化,甚至根本算不上真正的“解读”,严重妨碍了学生阅读能力的提升。将互文性理论的主张结合到阅读教学中,旨在探索高效的阅读教学方法,改变孤立单一的文本解读视角,更新陈旧固化的教学程式。“互文性”是现代西方文本理论中的一种,在我国语文阅读教学中的研究探索和创新发展越来越显现出深远的积极意义。互文性阅读教学是指语文阅读教学中教师有意识、有目的地引入先时、同时或后来的文本,把课文置于众多的相关性文本群中,在不同文本的相互映照下,引导学生挖掘文本隐秘的意义的过程。互文性理论倡导动态的文本观,主张将文本放置于文本群中来解读。互文性阅读教学要求教师在文本解读时,应充分注重文本之间的联系,从文本的关联处着手,打破文本解读的孤立状态,打破单篇文本的传统教学模式,从而使学生主动建立起对文本内容的深入思考。本文利用文献资料研究法、案例分析法和文本分析法对初中语文互文性阅读教学进行研究。全文主体共分为四个部分:第一部分为绪论,分析了选题的研究背景、研究现状和研究趋势,交代了文章的研究目的、意义和创新性。第二部分阐述了互文性理论的相关概念,互文性阅读教学的特点及价值意义。在这一部分,笔者梳理了互文性理论与阅读教学的关系,重点阐释了互文性阅读教学所呈现的特点和意义。将互文性阅读教学对学生、教师和语文课程的意义都进行了详细的分点罗列。第三部分结合初中语文阅读教学的现状和问题,分析了互文性理论在阅读教学中的适用价值。第四部分提出了将互文性理论运用于阅读教学中的具体实施策略和课堂架构模式的设想。文章结合具体案例强调比较、归类和迁移的方法策略,从互文文本的选择、文本解读的界限、课堂模式的架构等方面进行论述。总之,笔者结合教材具体阐述互文性理论在阅读教学中的运用,以期更好地探索初中语文互文阅读教学实践,寻求切实可行的方法和策略。
张丹[9]（2020）在《新课标下洪镇涛语感教学实践研究》文中认为新课标实施以来,我国语文教学课程改革不断深入推进,新的语文教学理念不断涌现,各种教学模式也在实践中得到检验和发展。洪镇涛作为一位语文教学改革的理论家和实践家,在理论发展与教学实际的基础上,提出变“研究语言”为“学习语言”,培养语感的教学理念,不仅得到了语文教育界的认同,其教学模式也在实际的教学中取得了不错的效果。他认为语文教学要以语言为本体,着力培养学生的语感,在遵循语言学习规律的同时,训练学生的语感实践和语感分析能力,从而提升学生运用祖国语言文字的能力。文章在阅读和分析洪镇涛语感教学理念及其语感教学实录的基础上,对洪镇涛语感教学的理念及模式进行了再探索,希望能为新课改背景下的语文教学提供一些思考。论文研究内容主要包括四个部分:第一部分是绪论。首先,阐述了该论文的研究背景以及在新课标下研究语感教学的理论意义和实践意义;其次,交代论文的研究目的和研究方法;最后,根据前期整理的文献资料撰写和语感教学相关的研究综述。第二部分是论文的主体。第一章,洪镇涛语感教学的基本理念。主要梳理、分析洪镇涛语感教学的基本理念,并对比分析其他语文教育教学家的教学理念,明确洪镇涛语感教学理念是有助于学生语言能力的提升,也符合当今语文教学改革的趋势。第二章,洪镇涛的语感教学模式。关于教学模式,则从分学段和分文类的角度分析。根据洪镇涛的语感训练教材和语感教学实录,小学阶段的语感教学有四步:语言品味、了解中心、思考问题、抄写词语,注重对语言基本含义的掌握。中学阶段要求更高:语言品味、主旨把握、问题探究、语言积累,在小学的基础上推敲语言的深层含义。洪镇涛在语感培养教程中,将文本分为“古典诗文”和“白话美文”两大类。通过对其语感教学实录的分析和梳理,其教学模式都遵循着“感受——领悟——积累——运用”这一途径。第三章,新课标背景下洪镇涛语感教学理论与实践中的探索。首先,分析新课标中有关语感的学习要求,明确新课标对语感教学的重视。其次,结合新课标对其语感教学理论进行再探索。提出语文教学要以语言为本体,重视思维的作用;还要以语感为基础,语感规律为指导进行语感教学;不仅要在阅读中进行语感培养,还要在写作和口语交际中培养学生的语感。最后,结合新课标对分学段、分文类的教学模式进行综合的分析评价。第三部分是第四章,根据新课标要求,选择初中和高中阶段的选文,在语感教学理念和教学实践模式的基础上,进行教学案例的设计。第四部分是结语,对全文进行总结,明确新课改下语感教学的重要地位,反思在语感教学研究中的不足,提出今后的期望。
张锦娅[10]（2019）在《高中语文文学类文本教学目标的设计 ——以人教版必修教材为例》文中提出新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提出的语文学科核心素养包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。高中语文课程目标设定的最终目的是为了提高学生的语文学科核心素养,所以课程目标要围绕语文学科核心素养的这四个方面来确定,课堂教学目标是课程目标的细化和具体化,课程目标的实现关键要看教学目标。随着课程改革的不断深入,教育教学实践中的一些问题逐渐暴露出来,在日常教研活动中,多数人关注的重点是教学方法的探讨而非教学目标的设计。众所周知,科学的教学设计是教师教学实践有力的基础,是学生语文能力达成的关键,而在整个教学阶段的设计中教学目标的设计至关重要。教学目标如果不够科学合理,会影响到学生对基础知识的掌握,进而影响到语文能力的培养,导致基础知识掌握不到位的结果,其中最突出的是文体意识不清,而文体意识清晰是体现语文学科专业性的关键所在。在教学中教师往往采用固定模式将文本分块对待,而没有考虑其本身所具有的文体特征,没有对学生的语文能力进行系统的培养,导致学生的语文能力难有显着提高。从文学类文本在教材编排上的比例可知文学类文本教学的重要地位,结合文学类文本的学习对培养学生终身阅读习惯的重要意义可知重视文学类文本的教学是大势所趋。综上,为了提高学生的语文核心素养,提高语文能力,体现出语文学科的专业性,本文从文体特征入手,对教学目标的设计进行了系统深入的探索和研究。在绪论部分,本文先根据课程标准的指导、新课程改革的要求以及文学对于学生养成终生阅读习惯的意义并结合当前语文教学实践存在的突出问题论述了本文的写作缘由,然后在文献综述中详细说明近些年来有关于文学类文本教学目标设计的研究现状,为该选题的研究提供一定的理论基础,随后论述了研究方法和本选题的创新之处,一定程度地保证了研究的科学性和价值所在。正文部分,第一章进行概念界定,为后文的论述打下理论基础,第二章至第五章分别论述散文、诗歌、小说和戏剧教学目标的具体设计,在对不同文体的特征具有合理且较深入的说明的前提下提出教学目标设计的要求及策略并且举例说明本文论述内容的可操作性,最后总结自己在本次研究中的收获及反思。本次研究试图为教学目标的设计建构路径,希望对解决当前教学中目标不清,文体不明的问题提供一定的帮助。
二、解读《语文课程标准》新体系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、解读《语文课程标准》新体系（论文提纲范文）
（1）辽宁黑山北关实验学校集中识字校本课程开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)深化校本课程开发的必要 |
| (二)研究识字课程的需要 |
| (三)继承和发扬北关学校集中识字优良传统的需要 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)集中识字 |
| (二)集中识字校本课程 |
| (三)校本课程开发 |
| 四、研究综述 |
| (一)有关集中识字的研究 |
| (二)有关校本课程开发的研究 |
| (三)研究述评 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)调查对象及内容 |
| 第二章 校本课程开发的理论阐述 |
| 一、校本课程开发的基本条件 |
| 二、校本课程开发的基本原则 |
| 三、校本课程开发的一般程序 |
| 第三章 北关学校集中识字校本课程开发分析 |
| 一、北关学校集中识字实践历程 |
| (一)初创阶段(1958 年-1977 年) |
| (二)发展阶段(1978 年-2000 年) |
| (三)低谷阶段(2001 年-2018 年) |
| (四)创新阶段(2019 年至今) |
| 二、北关学校集中识字校本课程开发的流程及其分析 |
| (一)成立开发小组 |
| (二)背景分析 |
| (三)目标制定 |
| (四)编写工作方案以及《课程纲要》 |
| (五)培训师资以及改编教材 |
| (六)北关学校集中识字校本课程开发的评价 |
| 第四章 北关学校集中识字校本课程开发的经验、问题及其归因分析 |
| 一、北关学校集中识字校本课程开发的经验 |
| (一)教育行政部门大力支持,保障校本课程开发 |
| (二)校园教研文化浓厚,促进校本课程开发 |
| (三)师生共同进步,实现课程目标 |
| (四)集中识字校本课程与语文学科国家课程有机融合 |
| (五)提出新时代的集中识字 |
| 二、北关学校集中识字校本课程开发的问题 |
| (一)背景分析忽视了学生需求、家长期望 |
| (二)开发过程缺少集体审议 |
| (三)评价体系不完整 |
| (四)集中识字校本教材的开发缺乏科学性 |
| 三、北关学校集中识字校本课程开发问题的归因分析 |
| (一)校长的课程领导力缺失 |
| (二)集中识字校本课程开发的管理不规范 |
| (三)教师培训重实践轻理论 |
| (四)教师课程理论知识缺乏 |
| (五)教师课程开发技术不娴熟 |
| (六)其他主体参与度不够 |
| 第五章 优化北关学校集中识字校本课程开发建议 |
| 一、增强集中识字校本课程开发的意识 |
| (一)提高校长课程开发意识 |
| (二)增强教师课程理论观念 |
| 二、提高教师课程开发能力 |
| (一)提高教师课程开发的职权 |
| (二)组织多种形式的教师培训 |
| 三、加强开发主体间的合作 |
| (一)优化合作主体 |
| (二)加深主体间合作 |
| 四、完善评价机制 |
| (一)开发方案评价 |
| (二)课程效果评价 |
| 五、提升集中识字校本教材开发的科学性 |
| (一)建立集中识字校本教材评价体系 |
| (二)提高集中识字校本教材编写的技术性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:北关学校集中识字校本课程开发教师调查问卷 |
| 附录二:校长访谈提纲 |
| 附录三:研究小组成员访谈提纲 |
| 附录四:学生访谈提纲 |
| 附录五:“集中识字、有效阅读、分步习作”教材编写说明 |
| 附录六:2019-2020 学年度一年级上学期识字水平检测 |
| 附录七:黑山县“集中识字”课堂教学大赛评分表 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（2）统编版初中语文阅读教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、研究目的与意义 |
| 五、相关概念界定 |
| 第一章 统编版初中语文阅读教学板块编排特点 |
| 第一节 采用双线组织单元 |
| 一、双线组织单元概念 |
| 二、双线组织单元优势所在 |
| 三、双线组织单元对教师的要求 |
| 第二节 构建“三位一体”阅读教学体系 |
| 一、“三位一体”概念 |
| 二、“三位一体”阅读教学体系的设计要点 |
| 三、“三位一体”阅读教学体系对教师的要求 |
| 第三节 编排多层次的助读系统 |
| 一、助读系统概念 |
| 二、助读系统特色之处 |
| 三、助读系统对教师的要求 |
| 第二章 统编版初中语文阅读教学现状及原因分析 |
| 第一节 阅读教学现状调查概况说明 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象及方法 |
| 第二节 阅读教学存在的问题及原因分析 |
| 一、阅读教学内容随意 |
| 二、阅读教学过程程式化 |
| 三、自读课文处理不当 |
| 四、课外阅读教学急功近利 |
| 第三章 优化统编版初中语文阅读教学的对策 |
| 第一节 深入研读教材,加快专业成长 |
| 一、个性化阅读选文 |
| 二、学习中促进成长 |
| 第二节 利用课后习题,落实语文要素 |
| 一、课前定向,明确重难点 |
| 二、课中穿插,优化课堂教学 |
| 三、课后拓展,提高学生能力 |
| 第三节 自读课文准确定位,科学施教 |
| 一、自读课文教材定位 |
| 二、自读课文施教策略 |
| 第四节 借助“名着导读”,指导课外阅读 |
| 一、教师成为阅读的表率 |
| 二、多法并举,调动阅读兴趣 |
| 三、重视阅读方法指导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 致谢 |
（3）基于宗白华境界说的中学语文人生境界教育策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究的可行性分析 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 国内研究现状概述 |
| 2.2 国外研究现状概述 |
| 3.中学语文人生境界教育理论基础及相关概念界定 |
| 3.1 人生境界教育理论基础 |
| 3.1.1 有关人生境界的概念界定 |
| 3.1.2 有关人生境界教育的概念界定 |
| 3.1.3 基于宗白华境界说的人生境界教育概念界定 |
| 3.2 宗白华“境界”说与中学语文教育的关系界定 |
| 3.2.1 以日常物质生活为主的器皿境界是中学语文教育的基础 |
| 3.2.2 以文化生活为主的礼乐境界是中学语文教育的要求 |
| 3.2.3 以人与自然和谐统一为主的宇宙境界是中学语文教育的目的 |
| 4.基于宗白华境界说的中学语文人生境界教育现状调查与分析 |
| 4.1 调查问卷的设计与实施 |
| 4.1.1 调查问卷对象的选取 |
| 4.1.2 调查问卷的编制 |
| 4.2 基于宗白华境界说的中学语文人生境界教育现状分析 |
| 4.2.1 学生问卷调查分析 |
| 4.2.2 教师访谈情况分析 |
| 4.3 关于中学语文人生境界教育存在的问题探析 |
| 4.3.1 片面认为学生人生境界的提升必定和应试教育冲突 |
| 4.3.2 只注重纯文学教学而忽视中学生人生境界的提升教学 |
| 4.3.3 教学设计忽视了学生生命宇宙体验和文化生活的不断检验 |
| 4.3.4 对中学语文人生境界教育的认识具有局限性 |
| 5.基于宗白华境界说的中学语文人生境界教育策略 |
| 5.1 重视“因人观境”和“因文观境”方法唤醒学生境界观念 |
| 5.1.1 教学设计重视语文知识到人生境界的过渡 |
| 5.1.2 教学活动提高师生互动质量 |
| 5.1.3 文本解读完成课堂境界目标 |
| 5.2 突出“移我情”到“移世界”环节强化学生境界体验 |
| 5.2.1 挖掘教材内在价值,整合内部资源 |
| 5.2.2 结合学生心理特征,开展教学活动 |
| 5.2.3 借助数据信息技术,拓展思维格局 |
| 5.3 遵循“知行合一”原则在文化生活中培养学生境界思维 |
| 5.3.1 开展模块化课外实践 |
| 5.3.2 关注本土文化特色 |
| 5.3.3 组织创新性实践活动 |
| 5.4 贯彻“宇宙空间”意识在生命超越中完成境界教育目标 |
| 5.4.1 明确教学环节的境界层次 |
| 5.4.2 提高学生自主探究的能力 |
| 5.4.3 关照学生宇宙生命的超越 |
| 6.结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :中学语文人生境界教育现状调查问卷 |
| 学位论文数据集 |
| 致谢 |
（4）洪镇涛“四步四法七课型”及对初中语文阅读教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 研究的现状 |
| 1.4 研究的方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 洪镇涛“四步四法七课型”的形成 |
| 2.1 理论来源 |
| 2.1.1 阅读学理论 |
| 2.1.2 心理学理论 |
| 2.1.3 夏丏尊的语感理论 |
| 2.2 实践活动 |
| 2.2.1 语感教学改革 |
| 2.2.2 教材改革 |
| 2.3 形成过程 |
| 2.3.1 初步形成阶段 |
| 2.3.2 深入形成阶段 |
| 2.3.3 最终形成阶段 |
| 第三章 洪镇涛“四步四法七课型”的内涵 |
| 3.1 “四步”内涵 |
| 3.1.1 感受语言,触发语感 |
| 3.1.2 品味语言,领悟语感 |
| 3.1.3 积累语言,积淀语感 |
| 3.1.4 运用语言,习得语感 |
| 3.2 “四法”内涵 |
| 3.2.1 美读感染法 |
| 3.2.2 比较揣摩法 |
| 3.2.3 语境创设法 |
| 3.2.4 切己体察法 |
| 3.3 七种课型 |
| 3.3.1 口头语言实践课 |
| 3.3.2 书面实践课 |
| 3.3.3 语言基础训练课 |
| 3.3.4 语言自读涵泳课 |
| 3.3.5 语言鉴赏陶冶课 |
| 3.3.6 语言教读品味课 |
| 3.3.7 语言能力测评课 |
| 第四章 洪镇涛“四步四法七课型”对初中语文阅读教学的启示 |
| 4.1 对阅读教学环节的启示 |
| 4.1.1 感知材料,初步获得语感 |
| 4.1.2 讨论交流,深入品析语言 |
| 4.1.3 归纳总结,获得整体语感 |
| 4.1.4 迁移拓展,丰富内在语感 |
| 4.2 对阅读教学方法的启示 |
| 4.2.1 朗读指导,感受韵味 |
| 4.2.2 文本比较,体味语言运用 |
| 4.2.3 创设情境,品味情感 |
| 4.2.4 联系实际,激发共鸣 |
| 4.3 对阅读教学课型的启示 |
| 4.3.1 自读:虚心涵泳,独立阅读 |
| 4.3.2 教读:朗读品味,陶冶情操 |
| 4.3.3 课外阅读:方法指导,激发情趣 |
| 4.4 对学生的启示 |
| 4.4.1 多读多背,吸纳语料 |
| 4.4.2 遵循语用规律,提升语言能力 |
| 4.4.3 善于自学,独立寻疑 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 谢辞 |
| 附录A (攻读学位期间发表论文目录) |
（5）基于倡导联盟理论的新中国小学语文课程目标政策变迁研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 小学语文课程目标及其政策研究综述 |
| 1.3.2 政策变迁研究综述 |
| 1.4 核心概念 |
| 1.4.1 课程标准与教学大纲 |
| 1.4.2 语文课程目标 |
| 1.4.3 政策变迁 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.4 研究思路 |
| 3 倡导联盟理论及其适切性 |
| 3.1 倡导联盟理论的发展历程 |
| 3.2 倡导联盟分析框架理论阐释 |
| 3.3 倡导联盟理论适用性分析 |
| 3.3.1 倡导联盟理论在其他领域的应用 |
| 3.3.2 倡导联盟理论对我国小学语文课程目标政策的适切性分析 |
| 4 建国后我国小学语文课程目标政策回溯 |
| 4.1 第一个阶段:探索实施阶段(1949-1985) |
| 4.1.1 政策背景 |
| 4.1.2 政策简述 |
| 4.2 第二个阶段:深化推进阶段(1986-1999) |
| 4.2.1 政策背景 |
| 4.2.2 政策简述 |
| 4.3 第三个阶段:规范发展阶段(2000-至今) |
| 4.3.1 政策背景 |
| 4.3.2 政策简述 |
| 5 基于NVivo的政策变迁特征分析 |
| 5.1 NVivo11质性分析软件 |
| 5.1.1 研究设计 |
| 5.1.2 政策文本来源 |
| 5.2 基于词频统计的政策主题分析 |
| 5.2.1 第一个阶段(1949-1985)政策主题分析 |
| 5.2.2 第二个阶段(1986-1999)政策主题分析 |
| 5.2.3 第三个阶段(2000-至今)政策主题分析 |
| 5.3 基于语文课程目标分析框架的政策文本分析 |
| 5.3.1 语文课程目标框架 |
| 5.3.2 文本内容编码统计 |
| 5.4 基于文本分析的政策变迁特征分析 |
| 5.4.1 第一阶段:注重“为政治服务”实质目标(1949-1985) |
| 5.4.2 第二阶段:注重“基础知识和基本技能”形式目标(1986-1999) |
| 5.4.3 第三阶段:形式目标与实质目标协调统一(2000-至今) |
| 6 倡导联盟视角下的我国小学语文课程目标政策变迁 |
| 6.1 前提因素:两大倡导联盟及其信念体系 |
| 6.1.1 支持形式目标为主的联盟:基于语文“工具性” |
| 6.1.2 支持实质目标为主的联盟:基于语文育人功能 |
| 6.2 关键因素:政策取向学习过程 |
| 6.2.1 基础条件具备:两大联盟间存在政策学习的可能性 |
| 6.2.2 学习过程发生:回应信念体系的挑战 |
| 6.3 稳定因素:外部相对稳定变量 |
| 6.3.1 问题领域基本属性:形式目标和实质目标始终共存 |
| 6.3.2 主要文化价值和理念结构:儒家“德行优先”的教育理念 |
| 6.3.3 基本法律结构:为社会主义建设培养人才 |
| 6.4 重要因素:外部动态系统事件 |
| 6.4.1 社会经济条件变化:从计划经济到中国特色社会主义 |
| 6.4.2 社会舆论影响:从“学苏”热潮到“核心素养” |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）小学语文教师教科书选文理解范式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)课程标准中的教学话语转型 |
| (二)教科书选文研究思维的转换 |
| (三)21世纪社会生活变革的要求 |
| (四)个人的实践反思与研究旨趣 |
| 二、研究起点 |
| (一)研究现状 |
| (二)概念诠释 |
| 三、研究立场 |
| 四、研究意义 |
| (一)衔接小学语文课程理论与实践,提升小学语文教学效果 |
| (二)引导小学语文教师反思自身专业性,明确专业发展方向 |
| (三)深化小学语文教科书选文研究视域,丰富教科书研究理论 |
| 五、研究问题与研究方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路与主体结构 |
| (一)研究思路 |
| (二)主体结构 |
| 第一章 小学语文教科书选文本质功能探寻 |
| 一、百年小学语文教科书选文特色流变 |
| (一)传承为主:选文体系初建期(1902年-1912年) |
| (二)实用为先:选文第一次变革期(1912年-1949年) |
| (三)应时开拓:选文第二次变革期(1949年-1977年) |
| (四)多元并存:选文第三次变革期(1978年-2000年) |
| (五)素养指向:选文第四次变革期(2001年-现在) |
| 二、21世纪小学语文教科书选文的编写特点 |
| (一)选文标准明确 |
| (二)选文特征突出 |
| 三、21世纪小学语文教科书选文的本质功能 |
| (一)教科书选文是学习语言规范的首要材料 |
| (二)教科书选文是掌握思维方法的有力工具 |
| (三)教科书选文是唤醒审美体验的重要媒介 |
| (四)教科书选文是建构核心价值观的文化资源 |
| 第二章 小学语文教师教科书选文理解的专业追求 |
| 一、追寻与创建:小学语文教师教科书选文理解的双重意蕴 |
| (一)作为普通读者对选文个体本身意义的追寻 |
| (二)作为专业教师对选文语文学习意义的创建 |
| 二、历史与未来:小学语文教师教科书选文理解的双重对话 |
| (一)作为普通读者与选文的对话 |
| (二)作为专业教师与选文的对话 |
| 三、21世纪小学语文教师教科书选文理解的专业追求 |
| (一)明确自身身份的复合性 |
| (二)把握理解过程的立体对话 |
| (三)强调理解内容的素养指向 |
| 第三章 小学语文教师教科书选文理解范式理论分析 |
| 一、文本解读范式与教科书选文理解范式辨析 |
| (一)文本解读范式的内涵 |
| (二)文本解读范式的主要类型 |
| (三)“文本解读范式”与“选文理解范式”的本质差异 |
| 二、“文本解读范式”形成的教师选文研究困境 |
| (一)宏观研究模糊 |
| (二)中观研究散乱 |
| (三)微观研究浅表 |
| 三、小学语文教师教科书选文理解范式的本质与类型 |
| (一)小学语文教师教科书选文理解范式的本质 |
| (二)小学语文教师教科书选文理解范式的可能类型 |
| 第四章 小学语文教师教科书选文理解现状调查 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查目的与意义 |
| (二)调查范围与样本 |
| (三)调查工具的编制 |
| (四)数据与资料的处理与分析 |
| 二、调查结果呈现 |
| (一)理解观念现状呈现 |
| (二)理解方法现状呈现 |
| (三)理解内容现状呈现 |
| 三、调查发现 |
| (一)“知”“行”反差大 |
| (二)教师身份单一性强 |
| (三)理解过程单向度强 |
| (四)理解内容适切性差 |
| 第五章 小学语文教师教科书选文理解范式的实然样态 |
| 一、小学语文教师教科书选文理解范式的主要类型 |
| (一)不同理解观念形成的范式类型 |
| (二)不同理解方法形成的范式类型 |
| (三)不同理解内容形成的范式类型 |
| 二、小学语文教师教科书选文理解范式的特点 |
| (一)理解范式历史性过强 |
| (二)理解范式僵化性突出 |
| (三)理解范式模仿性明显 |
| 三、小学语文教师教科书选文理解范式实然样态成因探析 |
| (一)理解观念:对选文语文学习意义思考不足 |
| (二)理解方法:对批判性思维缺乏全面运用 |
| (三)理解内容:对语文学科核心素养把握模糊 |
| 第六章 基于专业生存方式的教科书选文理解范式案例分析 |
| 一、案例选择与分析框架 |
| (一)案例选择 |
| (二)分析框架 |
| 二、案例分析 |
| (一)专业意识的独特性分析 |
| (二)独有的专业知识掌握情况分析 |
| (三)特有的专业能力情况分析 |
| 三、根基不牢:小学语文教师专业生存方式现状 |
| (一)独特的专业意识片面固化 |
| (二)独有的专业知识与学科疏离 |
| (三)特有的专业能力单一薄弱 |
| 四、根基不牢的小学语文教师专业生存方式成因探析 |
| (一)对学科任务特质认知不清 |
| (二)具备的学科知识结构不良 |
| (三)对学科思维方法掌握不足 |
| 第七章 体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构 |
| 一、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的特点 |
| (一)理解观念明确指向于专业发展 |
| (二)理解方法善于运用批判性思维 |
| (三)理解内容聚焦于语文学科核心素养 |
| 二、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的类型 |
| (一)类型:专业发展型、批判反思型与素养中心型 |
| (二)专业生存方式独特性的体现 |
| 三、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构策略 |
| (一)知其所为:理解观念真实回归于语文学习意义的探寻 |
| (二)知其所由:理解方法符合小学语文学习特质的需求 |
| (三)知其所至:理解内容切实回归语文学科核心素养的培养 |
| 结语研究结论、反思与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)教科书选文理解范式是小学语文教师专业发展样态的集中体现 |
| (二)教科书选文理解范式的实然样态是小学语文教师专业生存状态的客观呈现 |
| (三)体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构过程是小学语文教师专业生活质量的提升过程 |
| 二、研究反思 |
| (一)理解范式的内涵本质:在文本解读与选文理解的差异中明确 |
| (二)理解范式的变革指向:在选文使用的历史与未来的融合中清晰 |
| (三)理解范式的实然样态:在选文使用的调查与案例的分析中发现 |
| (四)理解范式的应然建构:在选文使用的理论与实践的结合中生成 |
| 三、后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :小学语文教师教科书选文理解调查问卷 |
| 附录2 :小学语文教师教科书选文理解访谈提纲 |
| 附录3 :六种小学语文教师教科书选文理解范式典型案例 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究缘起 |
| 1. 教育需要:卓越教师的培养受到国家的高度重视 |
| 2. 学科现状:学者及教师对“小学语文课程与教学论”的教材关注不够 |
| 3. 个人兴趣:着眼于反思与重建“小学语文课程与教学论”教材体系 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (四)研究方法 |
| 1. 专家咨询法 |
| 2. 文本分析法 |
| (五)研究思路 |
| 一、研究现状述评 |
| (一)概念界定 |
| 1. 教材 |
| 2. 语文课程与教学论 |
| 3.“小学语文课程与教学论”教材体系 |
| (二)文献综述 |
| 1. 学科课程改革与教材建设研究 |
| 2.“小学语文课程与教学论”课程与教材体系研究 |
| (三)研究述评 |
| 二、语文课程与教学论学科发展溯源 |
| (一)师范教育百年回顾 |
| 1. 清末独立师范教育体系的确立 |
| 2. 民国初期师范教育的改革 |
| 3. 国民政府时期师范教育的曲折发展 |
| 4. 新中国建设初期师范教育的改革 |
| 5. 改革开放初期师范教育的振兴 |
| 6.2001 年以来师范教育的新发展 |
| (二)“语文课程与教学论”学科演进过程 |
| 1. 国文教授法和国语教授法时期 |
| 2. 国文教学法和国语教学法时期 |
| 3. 语文教材教法时期 |
| 4. 语文教学法和语文教学论时期 |
| 5. 语文教育学时期 |
| 6. 语文课程与教学论时期 |
| (三)新中国成立以来“语文课程与教学论”学科演进过程 |
| 1. 第一阶段(1950-1978 年) |
| 2. 第二阶段(1978-2000 年) |
| 3. 第三阶段(2000 年-至今) |
| (四)语文课程与教学论发展轨迹 |
| 1. 学科内容日趋丰满 |
| 2. 学科定位渐趋清晰 |
| 3. 研究视角日益多元 |
| 4. 研究范式趋向深入 |
| 三、新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材总体态势分析 |
| (一)出版情况概述 |
| 1. 基本信息检索 |
| 2. 出版信息提取 |
| (二)使用情况分析 |
| 1. 高等院校小学教育专业教材 |
| 2. 网络教育(远程教育)教材 |
| 3. 小学教育专业(专科)指定教材及全国高等教育考试自学辅导丛书 |
| 4. 中等师范学校语文教科书 |
| (三)搜集成果汇总 |
| 1. 搜集过程 |
| 2. 搜集成果 |
| (四)小结 |
| 四、新中国成立以来“小学语文课程与教学论”典型教材分析 |
| (一)典型教材选择依据 |
| 1. 历史时期的阶段划分 |
| 2. 编写人员的学术信息 |
| 3. 选择教材的框架结构 |
| (二)分析工具编制过程 |
| 1. 教材分析框架的初构 |
| 2. 教材分析框架的再构 |
| 3. 教材分析框架的构成 |
| (三)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”典型教材分析 |
| 1. 自然信息总览 |
| 2. 编写主线分析 |
| 3. 呈现方式分析 |
| 4. 内容结构概说 |
| 5. 价值取向探析 |
| (四)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材发展的总体特征 |
| 1. 编写标准由混乱走向统一 |
| 2. 编写主线以语文学科教学和教育学为主 |
| 3. 呈现方式由单一走向多元 |
| 4. 编写内容围绕课程标准的五大领域进行拓展 |
| 5. 价值取向隐性化 |
| 五、结论与讨论 |
| (一)研究结论 |
| 1.“小学语文课程与教学论”历史发展反映了我们对小学语文学科性质及教学规律认知的发展历程 |
| 2. 新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材建设中存在的问题折射了我国小学语文教学研究的实然样态 |
| 3. 新时代我国高质量教育发展需求下的小学语文课程与教学论教材建设应树立体现学科属性的编写价值取向 |
| (二)研究讨论 |
| 1. 研究反思 |
| 2. 研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）初中语文互文性阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 社会时代发展的需要催生新的阅读理念与方式 |
| 1.1.2 新课程改革的启示要求重视培养学科核心素养 |
| 1.1.3 初中语文阅读教学的现状需要互文性理论支撑 |
| 1.1.4 教育心理学对阅读教学及阅读能力培养的启示 |
| 1.2 研究现状与趋势 |
| 1.2.1 关于“互文性”理论的研究 |
| 1.2.2 关于“互文性”阅读教学的研究 |
| 1.2.3 关于“互文性”阅读教学价值的研究 |
| 1.2.4 关于“互文性”阅读教学策略方式的研究 |
| 1.3 研究的目的 |
| 1.4 研究的意义 |
| 1.5 研究的思路和方法 |
| 1.6 研究的创新点 |
| 2 互文性阅读教学概述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 互文性 |
| 2.1.2 互文性阅读 |
| 2.1.3 互文性阅读教学 |
| 2.2 互文性理论与阅读教学的关系 |
| 2.2.1 互文性理论与阅读教学 |
| 2.2.2 互文性阅读教学的发展 |
| 2.3 互文性阅读教学的特点 |
| 2.3.1 互文性理论的性质特点 |
| 2.3.2 互文性阅读教学的特点体现 |
| 2.3.3 互文性阅读与其他阅读方式的比较 |
| 2.4 互文性阅读教学的意义 |
| 2.4.1 对学生的意义 |
| 2.4.2 对教师的意义 |
| 2.4.3 对语文课程的意义 |
| 3 初中语文阅读教学现状对互文性理论的诉求 |
| 3.1 初中语文阅读教学的现状 |
| 3.1.1 教学模式僵化,缺乏深层文本意义的探讨 |
| 3.1.2 教学评价功利,忽视学生语文能力的培养 |
| 3.1.3 教学内容混乱,妨碍学生语文知识的吸收 |
| 3.1.4 文本解读固化,轻视文本多元解读的开发 |
| 3.2 初中语文阅读教学问题分析 |
| 3.2.1 学生学情:阅读兴趣浓厚,解读能力不足 |
| 3.2.2 教师教学:教学理念矛盾,专业能力受限 |
| 3.2.3 语文教材:编排体例影响,拓展目的模糊 |
| 3.3 互文性理论适用于初中语文阅读教学的理论依据 |
| 3.3.1 互文性阅读是初中生内在阅读机制的需要 |
| 3.3.2 互文性阅读是新课程阅读教学理念的显现 |
| 3.3.3 互文性阅读是人本主义教育理论下的建构 |
| 3.4 互文性理论应用于初中语文阅读教学的条件 |
| 3.4.1 教师解读能力的提高 |
| 3.4.2 学生学习主体的调动 |
| 3.4.3 教材编排体例的适宜 |
| 3.4.4 语文教学形态的开放 |
| 4 初中语文互文性阅读教学的策略探究 |
| 4.1 互文性阅读教学中互文文本的选择 |
| 4.1.1 互文对读:同体互文本与异体互文本 |
| 4.1.2 互文融读:单项互文本与多项互文本 |
| 4.1.3 互文参读:横向互文本与纵向互文本 |
| 4.1.4 互文助读:内指互文本与外接互文本 |
| 4.2 互文性阅读教学中文本解读的界限 |
| 4.2.1 切合学生认知水平,防止脱离实际学情 |
| 4.2.2 解读指向文本秘妙,防止盲求课堂娱乐 |
| 4.2.3 合理开掘文本内涵,防止陷入多元无界 |
| 4.3 互文性阅读教学中主要的实施策略 |
| 4.3.1 比较式互文策略:感受异同 |
| 4.3.2 归类式互文策略:系统积累 |
| 4.3.3 迁移式互文策略:学以致用 |
| 4.4 互文性阅读教学中课堂模式的架构 |
| 4.4.1 强化互文意识,联想互涉文本 |
| 4.4.2 捕捉互文联点,构建互文议题 |
| 4.4.3 明确阅读思辨,深挖文本内涵 |
| 4.4.4 建构互文意义,鼓励学以致用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）新课标下洪镇涛语感教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 研究背景及意义 |
| （一） 研究背景 |
| （二） 研究意义 |
| 1. 研究的理论意义 |
| 2. 研究的实践意义 |
| 二 研究目的 |
| 三 研究方法 |
| 四 研究综述 |
| （一） 关于“语感教学”的研究 |
| 1. 语感教学的认识与理解 |
| 2. 语感教学在语文教学中的地位和作用研究 |
| 3. 语感教学的方法研究 |
| （二） 有关洪镇涛语感教学方法的研究 |
| （三） 新课标下语感教学的研究 |
| （四） 新课标下洪镇涛语感教学的研究 |
| 第一章 洪镇涛语感教学的基本理念 |
| 第一节 语文教学要以语言为本体 |
| 一 知名语文教育专家关于语文教学本体的认识 |
| 二 洪镇涛的语文教学本体论：以语言为本体 |
| 三 洪镇涛语文教学语言本体论评价 |
| 第二节 语感教学是语文教学的基本手段 |
| 一 名家论语文教学与“语感” |
| 二 洪镇涛：语感教学是语文教学的基本手段 |
| 三 洪镇涛语感教学论评价 |
| 第三节 语感教学的基本步骤：感受、领悟、积累、运用 |
| 一 洪镇涛语感教学的四个步骤 |
| （一） 感受 |
| （二） 领悟 |
| （三） 积累 |
| （四） 运用 |
| 二 洪镇涛语感教学步骤评价 |
| 第四节 语感教学的两个抓手：语感实践与语感分析 |
| 一 语感实践 |
| 二 语感分析 |
| 三 洪镇涛语感实践、语感分析论评价 |
| 第二章 洪镇涛的语感教学模式 |
| 第一节 不同学段的语感教学模式 |
| 一 小学阶段的语感教学模式 |
| 二 中学阶段的语感教学模式 |
| 第二节 不同文类的语感教学模式 |
| 一 古典诗文的语感教学模式 |
| 二 白话美文的语感教学模式 |
| 第三章 新课标背景下洪镇涛语感教学理论与实践的探索 |
| 第一节 新课标与语感教学 |
| 一 2011版义务教育课标与语感教学 |
| （一） 语感在语文学习中的作用 |
| （二） 语感与语文素养 |
| 二 2017版高中课标与语感教学 |
| （一） 语感教学在语文教学中的作用 |
| （二） 语感教学与语文教学目标 |
| 第二节 新课标背景下洪镇涛语感教学理论再探索 |
| 一 洪镇涛语感教学理念与新课标的一致性 |
| （一） 以学习语言文字为根本 |
| （二） 重视语感的培养 |
| （三） 注重学生的个人语文能力 |
| （四） 提倡在语言实践中学习 |
| 二 洪镇涛语感教学理念与新课标的不适应之处 |
| （一） 只提出在阅读中培养语感 |
| （二） 将思维训练视为语文学习的派生任务 |
| 三 新课标背景下洪镇涛语感教学理念的再探索 |
| （一） 全方位培养语感 |
| （二） 以语言为本体，重视思维的作用 |
| （三） 以语感为基础，语言规律为指导 |
| 第三节 新课标背景下洪镇涛语感教学模式 |
| 一 分学段语感教学模式 |
| （一） 符合学生的思维发展要求 |
| （二） 能够有效达成学段目标 |
| 二 分文类语感教学模式 |
| （一） 奠定深厚的语言基础和文化功底 |
| （二） 提高语言运用能力和文化素养 |
| 三 分学段、分文类语感教学模式的不足 |
| 第四章 新课标下“洪镇涛语感教学”的案例设计 |
| 第一节 初中阶段的散文教学设计——《老王》 |
| 一 教学内容分析 |
| 二 教学目标 |
| （一） 知识与能力 |
| （二） 过程与方法 |
| （三） 情感态度和价值观 |
| 三 教学重难点 |
| 四 课时安排：一课时 |
| 五 教学过程 |
| （一） 导入 |
| （二） 初读课文，说说作者 |
| （三） 再读课文，说说老王 |
| （四） 三读课文，说说自己 |
| （五） 四读生活，说说他人 |
| 六 基于语感教学理论的设计说明 |
| 第二节 高中阶段的散文教学设计——《荷塘月色》 |
| 一 教材内容分析 |
| 二 教学目标 |
| （一） 知识与能力 |
| （二） 过程与方法 |
| （三） 情感态度与价值观 |
| 三 教学重点难点 |
| 四 课时安排：一课时 |
| 五 教学过程 |
| （一） 导入 |
| （二） 自主朗读，熟悉全文——感受语言 |
| （三） 再次朗读，把握全文思路——理解语言 |
| （四） 重点朗读四五段，分析景物描写——分析语言 |
| （五） 选择富有意蕴句子的朗读——品味语言 |
| （六） 朗读成诵，背诵四五六段——积累语言 |
| （七） 布置作业——运用语言 |
| 六 基于语感教学理论的设计说明 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）高中语文文学类文本教学目标的设计 ——以人教版必修教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、课程标准的指导 |
| 二、新课程改革的要求 |
| 三、文学类文本学习对于终身阅读的意义 |
| 四、当前语文教学实践存在的问题 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于教学目标的研究 |
| 二、关于教学目标设计问题的研究 |
| 三、文体教学研究现状 |
| 四、文学类文本教学研究现状 |
| 五、各体裁文学类文本教学研究 |
| 六、文学类文本教学目标的研究现状 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 本选题的创新之处 |
| 第一章 概念界定 |
| 第一节 文体分类系统下文本的分类 |
| 一、文体内涵的界定 |
| 二、中国古代文体分类系统的界定 |
| 三、现代文体分类系统的界定 |
| 四、文体分类 |
| 第二节 文学类文本的概念 |
| 第三节 教学目标的概念 |
| 本章小结 |
| 第二章 散文教学目标的设计 |
| 第一节 散文的体裁规范 |
| 一、散文的定义 |
| 二、散文的风格追求和审美特质 |
| 第二节 散文教学目标设计的要求及策略 |
| 一、散文教学目标设计的要求 |
| 二、散文教学目标设计的策略 |
| 第三节 散文教学目标设计举例及说明 |
| 一、记叙性散文——以必修1二、三单元选文为例 |
| 二、抒情性散文——以必修5第二单元、必修2第一单元选文为例 |
| 三、议论性散文——以必修3第三单元选文为例 |
| 第三章 诗歌教学目标的设计 |
| 第一节 诗歌的体裁规范 |
| 一、诗歌的定义 |
| 二、诗歌的风格追求和审美特质 |
| 第二节 诗歌教学目标设计的要求及策略 |
| 一、诗歌教学目标设计的要求 |
| 二、诗歌教学目标设计的策略 |
| 第三节 诗歌教学目标设计举例及说明 |
| 一、现当代诗歌——以必修1第一单元为例 |
| 二、古代诗词——以必修3第二单元为例 |
| 第四章 小说教学目标的设计 |
| 第一节 小说的体裁规范 |
| 一、小说的定义 |
| 二、小说的风格追求和审美特质 |
| 第二节 小说教学目标设计的要求及策略 |
| 一、小说教学目标设计的要求 |
| 二、小说教学目标设计的策略 |
| 第三节 小说教学目标设计举例及说明 |
| 第五章 戏剧教学目标的设计 |
| 第一节 戏剧的体裁规范 |
| 一、戏剧的定义 |
| 二、戏剧的风格追求和审美特质 |
| 第二节 戏剧教学目标设计的要求及策略 |
| 一、戏剧教学目标设计的要求 |
| 二、戏剧教学目标设计的策略 |
| 第三节 戏剧教学目标设计举例及说明 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间参与的项目及取得成果 |
| 致谢 |
四、解读《语文课程标准》新体系（论文参考文献）
- [1]辽宁黑山北关实验学校集中识字校本课程开发研究[D]. 杨朦. 沈阳师范大学, 2021(12)
- [2]统编版初中语文阅读教学策略研究[D]. 蒋会芳. 信阳师范学院, 2021(09)
- [3]基于宗白华境界说的中学语文人生境界教育策略研究[D]. 魏小雨. 天水师范学院, 2020(06)
- [4]洪镇涛“四步四法七课型”及对初中语文阅读教学的启示[D]. 李钰霞. 延边大学, 2020(05)
- [5]基于倡导联盟理论的新中国小学语文课程目标政策变迁研究[D]. 李洁. 山西师范大学, 2020(07)
- [6]小学语文教师教科书选文理解范式研究[D]. 计宇. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究[D]. 李宇婷. 东北师范大学, 2020(06)
- [8]初中语文互文性阅读教学研究[D]. 曾巧. 四川师范大学, 2020(08)
- [9]新课标下洪镇涛语感教学实践研究[D]. 张丹. 重庆三峡学院, 2020(01)
- [10]高中语文文学类文本教学目标的设计 ——以人教版必修教材为例[D]. 张锦娅. 云南师范大学, 2019(01)